Professor: construção e reconstrução da identidade profissional

 

Introdução

A identidade profissional do professor vem sofrendo inúmeros arranhões no mundo contemporâneo, de tal modo que nos encontramos perdidos no interior das inúmeras funções que a sociedade atribui à escola, ao mesmo tempo em que a torna o “bode expiatório” de problemas que jamais poderão ser resolvidos no seu interior.

Lembro em particular a questão estrutural (e não conjuntural) da exclusão social patrocinada por um modelo de exploração econômica, hoje tido como globalizado, em que predomina o capital financeiro sobre a atividade econômica produtiva. Neste contexto, é da natureza do modelo o fechamento de postos de trabalho, construindo não mais um “exército de reserva” que permitia a exploração da mais-valia do trabalho, mas constituindo de fato uma grande parcela da população mundial como excluída do mundo da produção e do mundo do consumo.

A esta exclusão produzida pelo modelo neoliberal de exploração econômica, responde particularmente a ‘mídia comprometida com o modelo’ que aos sujeitos desempregados cabe retornar à escola, formar-se de modo flexível para, uma vez preparado, retornar ao mercado de trabalho! Quer dizer, transfere-se para a escola a preparação de sujeitos para o mercado, sujeitos que devem ser flexíveis na sua formação para poderem aceitar a vaga que surgir, e ao mesmo tempo devem concorrer num mercado de trabalho que exige cada vez mais o sujeito especializado. Ora, esta contradição é insolúvel e a escola se torna sempre o ‘bode expiatório’ da falta estrutural de postos de trabalho, pois sempre haverá a desculpa ideológica de que são os sujeitos que não estão preparados para o que o mercado exige, e jamais se analisa como o modelo constroi efetivamente a exclusão social.

Esta não é uma questão a que estamos infensos enquanto professores, particularmente professores que atuam no ensino médio, dentro do qual se espera uma formação que permita aos sujeitos que o frequentam não só acessar ao ensino superior, mas acessar ao mercado de trabalho para se sustentar enquanto fazem, ou não conseguem fazer, o ensino superior. Numa sociedade como a nossa, que sempre sonegou formação escolar à sua população, em que a elite considera um despropósito qualquer distribuição de renda, qualquer programa que diminua o fosso da desigualdade, a maioria dos alunos que saem dos bancos escolares do ensino médio, sai também à procura de algum trabalho, mesmo que provisório, enquanto realiza seu sonho de formação superior. Trata-se de estudantes que trabalham. Mas há também aqueles que são trabalhadores que estudam, isto é, seu esforço maior está no trabalho que realizam, na profissão que já têm, mas que fora de tempo e de época, estão realizando seus estudos no ensino médio ou no ensino superior.

Há, pois, que distinguir entre nossos estudantes duas categorias: a dos estudantes que trabalham e a dos trabalhadores que estudam. E eles estão juntos numa mesma sala de aula, e têm interesses distintos. E o professor dança numa corda bamba, particularmente nos cursos noturnos de nível médio.

Como nos construirmos professores num tal contexto?

1.     Um giro pela filosofia

Como nosso objetivo é tratar da “identidade profissional”, iniciemos este giro pela filosofia afastando uma interpretação inadequada da identidade. Trata-se da denominação que demos ao princípio cartesiano segundo o qual A é igual a A, excluído qualquer terceiro. A questão da igualdade sempre foi produtiva na reflexão filosófica. O princípio cartesiano da identidade nos faz confundir esta com a igualdade. Como são dois conceitos muito próximos, facilmente um é tomado pelo outro. “A = A” ou “A é A” nada nos diz sobre A e será sempre uma afirmação tautológica. Ora, se o princípio da identidade apenas referisse a esta tautologia, sua produtividade seria muito reduzida, mas ainda assim muito forte. Considere-se, sobretudo, a introdução que faz da atemporalidade, da permanência de um imanente suposto, da objetividade e independência de quem diz “A = A” , produzindo o exílio do espaço, do tempo e do sujeito, tornados insignificantes para o princípio.

Para uma distinção entre igualdade e identidade, talvez seja útil usar dois exemplos:

1. Brasília é Brasília.
2. Brasília é a capital do Brasil.

Enquanto (a) nada diz sobre a cidade de Brasília, remetendo a um esquema do tipo “A = A”, no exemplo (b) embora usemos a mesma relação expressa pelo verbo ‘ser’, diz-se algo sobre Brasília: ela é a capital do Brasil. Uma mesma realidade empírica pode ser ora dada como “Brasília”, ora dada como “capital do Brasil”, e cada uma destas expressões a identifica. A identidade sempre se oferece com muitas facetas e por isso não se reduz ao sinal de igualdade. Eu sou o mesmo (identidade) daquela foto de quando tinha 5 anos, mas não sou igual ao menino ali fotografado. Ele ainda está em mim como história e memória, mas se me identifico com ele em certos aspectos, já não sou ele.

Como primeira conclusão para nosso tema: as identidades são múltiplas, variáveis no tempo e no espaço, construída muito mais como um feixe de sentidos do que como uma repetição do mesmo. Este feixe, no entanto, sempre compartilha algo em comum entre seus componentes, a mesma referência, aqui no sentido amplo de pertinência, pertencimento, identificação.

Um segundo tópico que temos que buscar na filosofia: há inúmeros mecanismos (ou regimes, para usar uma expressão ao gosto foucaultiano) que nos tornam o que somos. Dentre estes mecanismos de produção de nossas identidades, trago aquele que me parece essencial, o da linguagem.

Sobre ela, interessa aqui ressaltar um aspecto fundamental para a construção das identidades: nascemos num mundo de linguagem, sob o domínio de uma variedade de uma língua. Nascidos, imediatamente convivemos corpórea e mentalmente com os outros. Eles se dirigem a nós. O bebê no berço também se dirige a seu outro: olha, chora, sorri. E seus gestos são interpretados pelo adulto, que lhes dá um significado e por isso eles muito rapidamente se tornam ‘signos’ de uma língua que se constitui nestes processos de interação.

A aprendizagem da palavra compartilhada, de seus sons, de suas entonações, é um processo de internalização da língua dos outros que se vai tornando também minha. Inicialmente, como palavra alheia, ouvida de outro; depois como palavra própria-alheia, à medida que uma nova palavra é aprendida com base nas palavras já conhecidas; depois serão palavras próprias, o que significa de fato um esquecimento de suas origens (Bakhtin, 2003, p.402), porque em matéria de língua não há o que é próprio e o que é do outro: só há compartilha.

Obviamente à medida da ampliação de nossas relações interlocutivas vamos ampliando nossas compreensões do mundo. Mas nossa consciência não passa do conjunto heteróclito dos sentidos que aprendemos – e que esquecemos. O material concreto da consciência, diz Bakhtin, são os signos. E os signos são modos de dar a conhecer, de um certo modo, o mundo e as gentes que nele vivem e suas relações. Por isso falar não é representar o mundo, mas construir uma representação do mundo para si e para os outros.

Em que sentido aquilo que nos tornamos, a consciência que construímos, vai identificar-nos? E em que sentido nos identifica enquanto professores? Consideremos os dois aspectos aqui envolvidos: em primeiro lugar, não nos desvestimos da linguagem que nos constituiu quando assumimos uma sala de aula – levamos para ela o que somos nesta história de nossas vidas; em segundo lugar, a função de professor nos obriga a proferir certos tipos de discurso, cujos temas por princípio são ‘bons’ e ‘necessários’ aos alunos, isto é, os conhecimentos que são sua temática não são postos em dúvida enquanto valores em si, o que torna nossos discursos extremamente carregados de autoridade (que é diferente de autoritarismo). Ora, num mundo em contínua mudança, com a circulação de informações em tempo real, e por outros meios que não a escola, o gênero discursivo a que somos submetidos enquanto professores – e que nos identifica como tais – está defasado em relação ao mundo vivido tanto por nossos alunos quanto por nós mesmos. A ‘perda da palavra’ é um dos sintomas da crise de identidade do professor. Por outro lado, toda a gama de discursos que nos constituiu e que nos fez sermos o que somos está exilada da sala de aula, porque a subjetividade está exilada do conhecimento (pelo princípio cartesiano da identidade). Eis um impasse: o discurso neutro da ciência perdeu seu estatuto de verdade inquestionável (nossos conteúdos de ensino) e nós mesmos, enquanto sujeitos, estamos exilados da sala de aula. Como resolver este impasse na construção a identidade profissional?

2. Um giro pela história

A identidade profissional do professor ao longo da história se construiu, essencialmente, pela sua relação com o conhecimento. Nós nos formamos professores ao longo de alguns anos de estudos de certos conteúdos, que adquirimos, que encorpamos, e que nos remodelam, nos tornam a pessoa que não éramos. Seguramente, esse tipo de formação é consequência de um longo processo histórico de construção da identidade profissional do professor, que se mostra nos nossos cursos de formação.

Iniciemos por um dos aspectos da escola existente, aquela que conhecemos hoje: lugar em que se ensina, lugar em que se aprende. Como ensinar e aprender demandam objetos, e estes são conhecimentos, então há na escola uma relação com certos conhecimentos. A relação é triádica: o professor, o aluno, e os conhecimentos. Cada proposta pedagógica, na história ou no presente, define diferentes posições para cada um destes três elementos, dando ênfase ora a um, ora a outro destes três pólos.

Certamente antes da existência desta escola que reúne professor, alunos e conhecimento, houve outra escola cujo sentido ainda pode ser recuperado quando falamos, por exemplo, em “escola literária”, em “escola romântica”, “escola arquitetônica” etc. Nesse sentido, anterior ao sentido contemporâneo de escola, as primeiras escolas foram seguramente o que podemos chamar de “escolas de sábios”. Isto é, aquelas escolas em que há a reunião entre um sujeito que pensa com outros sujeitos, não como alunos, mas como discípulos, de que as escolas dos sofistas, a escola de Sócrates, a escola de Platão, são exemplos. Mas podemos também incluir entre estas “escolas” os conventos da Idade Média, responsáveis pela preservação e também por uma leitura ‘retificadora’ – lembremos Santo Agostinho e Tomás de Aquino – de uma rica herança cultural clássica. Nestas “escolas” ensinavam aqueles que estavam produzindo conhecimento. Não havia distinção entre o filósofo e o professor de filosofia. Ensinava-se filosofia porque se era filósofo. E na Idade Média, cada fundador ou “patrono” de uma ordem religiosa ou de uma abadia era também o “fundador” de uma certa leitura, de uma certa interpretação dos evangelhos. Que sirvam de exemplo Santo Anselmo, Francisco de Assis ou Tereza de Ávila.

Em resumo, havia um produtor de conhecimentos, e esse produtor de conhecimentos, porque produtor, era buscado por seguidores, voluntários às vezes, forçados outras vezes, por interesses no conhecimento ou por demonstração de prestígio. Para quem está lembrado do romance (ou do filme) “O nome da rosa”, Adso de Melk vai conviver/aprender com Guilherme de Baskerville. Não é sem dúvidas e sem lembranças que o narrador da história, o noviço Adso tornado o sábio velho frei que rememora: ao longo do enredo do romance convive com Baskerville, inicialmente em função de uma demanda dos pais, que o haviam confiado para aprender com o já sábio Baskerville, depois por vontade própria expressa na sequência (ou cena) em que decide seguir o mestre, sacrificando o amor físico que desejara, experimentara e continuava a desejar.

Parece-me que a primeira grande divisão social do trabalho educativo se dará no período do Mercantilismo, já como consequência, inclusive, da expansão europeia, quer pela ação dos comerciantes venezianos (do Adriático para o Oriente) quer pelas conquistas do Ocidente pela ação da Península Ibérica, a que não faltou também o financiamento dos banqueiros toscanos. No Mercantilismo, essa divisão social do trabalho, em nosso campo, constroi pela primeira vez, digamos assim, uma identidade para o professor.

É bastante instrutivo, para todos nós, independentemente da área em que atuamos, fazer um retorno à Didáctica Magna, obra de Coménio, nascida na década de 1620. Interessam algumas de suas metáforas, bastante elucidativas da identidade do professor que se começa a desenhar nos começos do século XVII. É com estas metáforas que se constrói a identidade do professor que perdurará por um longo período da nossa história. É preciso lembrar, no entanto, que estas metáforas foram elaboradas no contexto específico da expansão europeia. A modernidade vitoriosa vinha impondo uma laicização do Estado e a reforma de Lutero mostrava que a unidade da Igreja já havia ficado para trás. Como a religião católica havia sido o amálgama da era medieval, havia necessidade de construir novo amálgama – um novo sistema ântropo-cultural de referências – que fosse comum. Este amálgama será o conhecimento e a informação que se vem impondo ao logo deste tempo que chamamos de Idade Moderna. Assim, esta necessidade e a persistência da religiosidade, com a vontade de expansão do cristianismo, da evangelização, com que o frade Coménius estava comprometido até por dever de ofício, vai criar um sistema capaz de incutir o novo sistema de referências comum.

No entanto, havia um problema: onde arranjar quem faça isso? Onde encontrar quem saiba estes conhecimentos e possa transmiti-los? Surge então a proposta da Didática Magna. A título de exemplo, consideremos a seguinte passagem:

…serão hábeis para ensinar mesmo aqueles a quem a natureza não dotou de muita habilidade para ensinar, pois a missão de cada um (não) é tanto tirar da própria mente o que deve ensinar, como sobretudo comunicar e infundir na juventude uma erudição já preparada e com instrumentos também já preparados, colocados nas suas mãos. Com efeito, assim como qualquer organista executa qualquer sinfonia, olhando para a partitura a qual talvez ele não fosse capaz de compor nem de executar de cor só com a voz ou com o órgão, assim também por que é que não há o professor de ensinar na escola todas as coisas, se tudo aquilo que deverá ensinar e, bem assim os modos como o há de ensinar, o tem escrito como que em partituras? (Comenius, XXXII-4)

Há muitas pessoas que precisam aprender, mas a humanidade não dispõe de doutos em número suficiente para lhes ensinar. Então, com resolver o problema? A metáfora do organista, que executa qualquer sinfonia mesmo não sabendo compô-la é extremamente instrutiva: ao ouvinte não interessa saber se o executor é capaz de compor, interessa que acompanhe com maestria a partitura, onde tudo já está escrito. Onde tudo já está composto. É aplicando os sentidos desta metáfora à atividade de ensino – e portanto à atividade pedagógica – que se enumeram as características identitárias dessa profissão de “professor”:

1. ser hábil para ensinar mesmo não sendo muito dotado;
2. sua função é comunicar (e infundir) na juventude uma erudição já preparada, e não retirada da própria mente (isto é, não precisa ser produzida por ele próprio);
3. para exercer sua função, tudo se lhe dá nas mãos: o quê e o como ensinar (uma partitura já composta)

Deste ponto de vista, o processo escolar se dará como se um de seus agentes, o professor, executasse uma partitura. O professor não precisa ser douto, mas saber tudo o que deve fazer, e este “tudo” lhe é dado nas mãos pelos doutos, que preparariam o que ensinar e como ensinar. Esta passagem de um sujeito que produzia conhecimentos para um sujeito que sabe o saber produzido por outros e que o transmite, instaura na constituição mesma da identidade profissional do professor, o signo da desatualização, porque como o professor não está produzindo os saberes que ensina, ele está sempre atrás destes saberes que estão sendo produzido por outros. É necessária uma contínua atualização para estar sabendo o que se produz de novo que, para se tornar objeto de ensino, passará pelo processo de sua transformação em conteúdo de ensino.

Esta identidade social do professor, o sujeito que sabe o saber produzido por outros, e que o transmite, permanece ao longo da história, mais ou menos do século XVII até meados do século XX. Desta identidade temos ainda resquícios, nas pequenas aldeias em que o professor é consultado inclusive sobre diferentes problemas, até mesmo de relações familiares. Quer dizer, o professor é um sujeito social que tem um saber e por este saber ele é respeitado. Ele transmite este saber e é pelo saber que tem poder, inclusive de aplicar castigos para filhos dos outros. Não é incomum, pelo menos no Brasil, que pais digam aos professores: “A senhora pode puxar por ele, pode pô-lo de castigo”. É por este suposto saber que o professor está autorizado a falar, a impor disciplina e comportamentos.

É com o desenvolvimento das tecnologias que, a partir da segunda revolução industrial, e bem mais fortemente nos inícios do Século XX, outra divisão social do trabalho vai-se operar, construindo uma nova identidade do professor. Identidade cada vez mais aprofundada hoje pelas novas tecnologias da informação: o professor já não mais se define por saber o saber produzido pelos outros, que organiza e transmite didaticamente a seus alunos, mas se define como aquele que aplica um conjunto de técnicas de controle na sala de aula.

Em certo sentido, numa metáfora extremamente forte, a nova identidade do professor é a identidade do capaz, do exercício de uma capatazia, do controle do processo de aprendizagem da criança. Se há um deslocamento, digamos assim, na relação triádica professor, aluno e conhecimento, este deslocamento se dá no tipo de atuação do professor, pois a relação do aluno com o conhecimento não é mais mediada pela transmissão do professor, mas sim pelo material didático posto na mão do aprendiz, cabendo ao professor o controle do tempo, da postura e dos comportamentos dos alunos durante esta relação com o conhecimento através do material didático. Quem instrui é o material didático. Ao professor compete distribuir o tempo [2], distribuir as pessoas em duplas, em grupos, em grande grupo e pior ainda, distribui-las entre os que aprendem e os que têm dificuldade de aprender, expulsando estes da escola ou encaminhando-os, atualmente, aos serviços de saúde para diagnósticos de doenças inexistentes como dislexia, TDAH, TOD etc quando os problemas são de ensino e não de aprendizagem. Também lhe cabe verificar se houve “fixação” do conteúdo, comparando respostas dos aprendizes com o “livro do professor”, onde exercícios e tarefas estão resolvidos e oferecem a chave de correção de qualquer desvio, auxiliado nesta tarefa, nos tempos mais atuais, pelos sistemas de avaliação externa tipo PISA, Prova Brasil etc. Num mesmo gesto, uma nova identidade e uma fixação dos sentidos.

Neste tempo já não é mais obrigação do professor saber o saber produzido pela pesquisa: esta é uma responsabilidade do autor do livro didático, do material didático. Há uma nova instância discursiva construída pelas novas relações de produção. E nesta instância são seriados os conteúdos de ensino como se os conhecimentos tivessem diferentes níveis. E esta seriação em abstrato se impõe como aquela adequada a faixas etárias, a estágios de desenvolvimento etc. Abre-se todo o espaço para um tecnicismo da transmissão dos conhecimentos feitos conteúdos de ensino [3].

Foi neste modelo que nós nos criamos, seguramente ao menos a minha geração. A escola como um lugar de ascensão social, que a estrutura na verdade permitiu a uns poucos para poder continuar mantendo sua própria reprodução. Há que haver exemplos, mínimos, mas exemplos. Eu próprio me incluo com um destes exemplos, afinal sou filho de pai analfabeto, terceira geração de imigrantes. E sempre que me mostram a possibilidade de ascensão via escolarização, eu me pergunto pelos meus outros colegas de primeiro ano primário. Onde está o Alberto, meu colega de 1^º ano, que se sentava na mesma carteira? Eram aquelas velhas carteiras escolares, um banco longo, que ocupávamos dois a dois. Onde estão aqueles que comigo conviveram, que eram do meu bairro e com os quais perdi o contato? Tenho notícias de apenas um, que morava próximo ao centro, casa que causava invejas. Ele se tornou dentista. De mais ou menos trinta, dois gatos pingados bem sucedidos nos processos escolares. Mas não é o pequeno número de bem sucedidos, sucesso que escapa por entre as frinchas da estrutura, que motiva a crítica e a crise da escola de hoje.

Este modelo de professor como sujeito que controla o processo da aprendizagem entra em crise nas duas últimas décadas do século XX. E nós ainda estamos vivendo precisamente este momento de crise, cuja amplitude se alastra à medida do acesso da população às novas tecnologias de informação e comunicação. Tudo aquilo que os conteúdos de ensino transmitem está disponível na internet e de forma mais prazerosa do que aquela da transmissão possível na sala de aula. A internet e o acesso à informação trouxeram no seu bojo a necessidade de redefinir a função da escola e com ela a identidade profissional do professor.

De forma caricata, poderíamos imaginar este tipo de relação: a cabeça do professor, vazia por natureza, é enchida pelo aprendido na formação inicial, e isto é transmitido para a cabeça do aluno, também vazia por natureza. Como neste processo de transmissão (de trabalho!) a cabeça do professor vai-se esvaziando, retorna-se à formação continuada para recarregar a cabeça, que novamente se esvaziará na transmissão e assim sucessivamente. 

Na reconstrução da identidade profissional, há necessidade de invertermos a flecha desta relação. A herança cultural continua disponível, mas ela deve ser entendida como de fato é: não apenas um conjunto de disciplinas científicas, mas um conjunto de conhecimentos e de saberes. Os primeiros incluem as disciplinas e também seus métodos de pesquisa, seus resultados e seus fracassos, seus caminhos não lineares. Os segundos são constituídos pelas práticas sociais, não chegam à sistematização, mas orientam nossos juízos e muitas de nossas ações quotidianas. O saber é produto das práticas sociais, o conhecimento é a organização desse produto das práticas sociais de forma sistemática, racional, na atividade científica.

E “viver aprendendo” não descarta a herança cultural. Ao contrário, demanda que a usemos e para usá-la é preciso conhecê-la. Só que a suposição que orientou a flecha da transmissão foi que o uso do conhecimento era posterior ao processo da aprendizagem de seu todo. A inversão da flecha supõe concomitâncias, interesses locais na herança cultural – e não uma parte completa selecionada como conteúdo.

Há uma inversão da flecha em que do vivido por professor e alunos se extraem perguntas que levarão à herança cultura para encontrar respostas. Estas podem não estar lá: são problemas de hoje e somente hoje poderemos produzir respostas para elas. E nesse caso, o estudo da herança cultural é para aprender caminhos de construção de respostas.

Na inversão da flecha, o professor do futuro, a nova identidade a ser construída, não é a do sujeito que tem as respostas que a herança cultural já deu para certos problemas, mas a do sujeito capaz de considerar o seu vivido, de olhar para o aluno como um sujeito que também já tem um vivido, para transformar o vivido em perguntas. O ensino do futuro não estará lastreado nas respostas, mas nas perguntas. Aprender a formulá-las é essencial. Na lição de Saramago, “tudo no mundo está dando respostas, o que demora é o tempo das perguntas”. 

 NOTAS

[1] Palestra proferida na Universidade Federal de Rio Grande, 24.09.2014, em evento do PACTO (Ensino Médio). Este texto retoma ideias defendidas em textos anteriores, particularmente o texto A aula como acontecimento (Geraldi, 2010) e o texto Linguagem e identidade: Breve nota sobre uma relação constitutiva (Geraldi, 2011).     

[2] Se estivermos atentos, escutaremos em nossa memória as frequentes perguntas: “Terminaram?” “Já leram?” “Mais três minutos para acabar”…

[3] O tecnicismo dos fins da década de 1960 e da década de 1970 está retornando fortemente entre nós, especialmente na área do ensino de língua materna, pelo trabalho de alguns linguistas aplicados que têm definido sequências didáticas para aprendizagem de todos e cada um dos gêneros de discurso do repertório disponível (sem os gêneros afeitos precisamente à atividade em que estão envolvidos os alunos: anotações, resumos, grades, quadros sinópticos, esquemas, etc esquecendo por isso mesmo o ensinamento primeiro da fonte a que supostamente recorreram: o pensamento de Bakhtin).

 

 

Referências bibliográficas

Bakhtin, M. (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo : Hucitec, 1982.

Bakhtin, M. Estética da criação verbal. São Paulo : Martins Fontes, 2003.

Comenius, I. A. Didáctica Magna. Lisboa : Fundação Calouste Gulben kian, 2001 (1621-1657)

Frege, Gotlob. “Sobre Sentido e Significado”. Tradução de Luiz Henrique Santos para uso didático. Mimeo (há uma edição do texto no volume dedicado a Frege na Coleção Os Pensadores, da editora Abril)

Geraldi, João Wanderley. Ancoragens. Estudos Bakhtinianos. São Carlos : Pedro & João Editores, 2010.

____________________. A aula como acontecimento. São Carlos : Pedro & João Editores, 2010.

____________________. Linguagem e identidade. Breve nota sobre uma relação constitutiva. Ciências & Letras, vol. 49, FAPA, 2011, P. 11-19.