O PROFESSOR COMO MEDIADOR NO ENSINO DA LEITURA

…pobre daquele que não pode se dar a um prazer sem pedir antes a permissão.

(Hermann Hesse. O Lobo da Estepe)

Introdução

Nas práticas escolares de leitura, pensar o professor como mediador da relação do estudante com o texto, e através deste com o(s) seu(s) autores, é já afirmar um ponto de vista sobre a aprendizagem: ninguém aprende a ler sem debruçar-se sobre textos. E este debruçar-se pode ser individual ou coletivo. Não é o professor que ensina, é o aluno que aprende ao descobrir por si a magia e o encanto da literatura. Mediar este processo de descobertas é o papel do professor, que só pode fazê-lo também ele como leitor.

No mundo contemporâneo, externamente à escola, estamos desacostumados a perceber apenas uma das formas de debruçar-se sobre textos: a escuta da leitura em voz alta feita por outrem. Este leitor mediador, tão comum no passado, parece estar ausente de nosso meio social, e dele restariam alguns resquícios particularmente em rituais litúrgicos ou quase litúrgicos – por exemplo, as leituras de salmos ou trechos da Bíblia ou dos Evangelhos numa missa ou num culto; a leitura de comunicados oficiais em ocasiões extremamente formais; ou ainda a leitura da “ordem do dia” nas paradas militares. Também na expressão artística, como no teatro e no cinema, podemos reencontrar este leitor em voz alta, mediando o contato do ouvinte com o texto escrito, em cenas mais ou menos rápidas.

Não existe a neutralidade da voz que lê: ela entoa, dá corpo às palavras e com isto significa com o enunciado escrito. Em Lector por horas, Sinisterra (1999), constroi todo o enredo precisamente em torno desta voz que lê: um pai quer contratar um leitor para sua filha que, tendo sofrido um acidente, ficou cega. E quer um leitor pelo qual as palavras, os enunciados, os romances somente passem pela voz neutra para que a compreensão da filha não seja conduzida pelo leitor. Contratado, este lê – palco e plateia em escuridão completa(2). A filha escuta, e todos escutam passando pela experiência estética da escuta sem qualquer possibilidade de ver algo na escuridão produzida na montagem da peça. Em certo momento, a leitura é interrompida por uma pergunta da filha: “Por que você a matou?” As luzes do palco se acendem e começa um diálogo tenso entre as duas personagens. Ouvinte atenta, a filha começa a mostrar como descobriu os segredos do leitor por suas entonações nos advérbios, em acentuações em certas circunstâncias do enredo etc. Como um véu que cai, a vida criminosa do leitor por horas aparece, com consequências para a continuidade da relação do leitor com sua ouvinte.

Estes leitores, hoje privados ou raros nas circunstâncias públicas, no entanto, de fato, não desapareceram. Mas não os ouvimos como leitores. Eles passaram a ocupar outro espaço social e com nome distinto: agora são locutores de notícias no rádio ou âncoras de jornal televisionado, onde raramente o que se diz não está previamente escrito no “prompting” à frente do “apresentador”. No cotidiano, esquecemos que eles são leitores e como tais fazem uma mediação entre os ouvintes e o texto lido. Ao mediarem, não só dão voz à linearidade das letras e palavras, mas também sentidos produzidos pelas entonações. Fazer esquecer que são leitores é parte do jogo ideológico da objetividade da notícia lida, redigida por alguém e por isso mesmo movida por uma compreensão que se expõe no agenciamento dos recursos expressivos mobilizados na produção da notícia e reencarnados na voz do apresentador. Este leitor mediador está aí e a ele escutamos também no mundo cotidiano.

Embora não seja deste leitor que trataremos aqui, é sempre bom lembrar que a escuta deste leitor contemporâneo não pode ser ingênua. Há edição de toda notícia e mesmo quando o programa é ao vivo, o comportamento do entrevistador não é neutro(3). A propósito, Kapuscinski (1994, p. 296) afirma:

O papel de crescente importância da televisão no cenário político fez com que os golpistas do mundo todo mudassem de alvo: outrora atacavam os palácios presidenciais, sedes de governo e parlamentos; agora, procuram sobretudo ocupar prédios de estações de televisão. Em Vilna e Tbilisi, Bucareste e Lima, a luta foi pela estação de TV e não pelo palácio presidencial. Eis o mais novo cenário do filme “golpe de Estado”: os tanques marcham no crepúsculo para ocupar as estações de TV; o presidente dorme calmamente; no Parlamento não há vivalma e está escuro, os terroristas dirigem-se para onde está o verdadeiro poder.

O exercício deste poder se faz sem qualquer controle social. A qualquer tentativa de regular o exercício desta ocupação social de “informar” – como são reguladas todas as outras ocupações, quaisquer que sejam – este poder responde invocando o sagrado direito de liberdade de expressão (Pardo, 1996), esquecendo-se que o exercício desta depende das condições materiais a que somente a indústria mediática tem acesso. Felizmente o desenvolvimento tecnológico colocou à disposição da sociedade uma forma de controle externa particularmente às formas espúrias do exercício deste poder: a internet (4) (Geraldi, 2010). Assim, estas leituras-escutas não podem estar ausentes da reflexão crítica da escola. Fundar uma escuta crítica é essencial, e o papel mediador do professor também aqui deve estar presente. Mas não é desta leitura-escuta que nos ocuparemos.

É a segunda forma de debruçar-se sobre textos, a leitura individual, solitária e silenciosa, ou em balbucios ou mesmo em voz alta, a que mais frequentemente nos ocupa e preocupa. Este modo de ler individualmente, fora da roda coletiva, construída na modernidade e dela é uma herança, somente teve sua gestação e popularização junto a outro fenômeno social: a escolarização da sociedade. Sem a ampliação do processo de escolaridade formal, incluindo a alfabetização, a leitura individual ficaria sempre restrita aos poucos “letrados” dos tempos do passado (antiguidade e Idade Média). É a este tipo de leitura, individual e solitária, que em geral associamos a escola, e atualmente a responsabilizamos inclusive pela sua expansão e manutenção, ainda que em tempos de redes sociais e de leituras em objetos distintos daquele do texto impresso. E quando pensamos o professor como mediador de leituras, apontamos precisamente para sua ação no desenvolvimento deste tipo de leitura, gosto que somente cada indivíduo pode desenvolver mas cuja construção social passa necessariamente também pela escola.

1. Ler: recompor passos da produção

Marcel Proust (1989), em Sobre a Leitura, nos diz que o texto é tudo aquilo que o autor nos pode oferecer e que espera que o leitor vá além, convivendo com suas personagens (temas, enredos, ambientes e tempos) para além do que lhe foi dado pela arte do escritor. A imaginação do leitor, cuja senda é aberta pela arte do escritor, pode levar o escrito deste muito mais longe do que ele poderia imaginar. Mas também pode ficar muito aquém, particularmente quando leituras literais são preferidas para textos que são muito mais simbólicos e metafóricos.

Antes de discutirmos este além esperado do leitor disposto a ouvir, pensemos um pouco sobre o processo de produção do texto que o autor oferece ao leitor. Para isso, acompanhemos uma pequena passagem da poetisa e escritora Kathleen Norris

Artistas do final do século vinte vêm se lamentando da perda de seu papel comunitário, mas ele não nos foi totalmente negado; em tempos de crise, tempos apocalípticos, as pessoas ainda procuram alguma coisa nos artistas, talvez até a esperança. Existe uma história sobre a poetisa russa Anna Akhmatova que, estando nas filas enormes do lado de fora da prisão de uma cidade – que chamarei de São Petersburgo – para entregar cartas e pacotes aos entes queridos presos pelo regime de Stalin, não sabia nem mesmo se estavam vivos ou mortos. Ao reconhecer a poetisa, uma mulher se aproximou, perguntando: Você é capaz de descrever isto? Akhmatova respondeu “sou”, percebendo que “alguma coisa semelhante a um sorriso ilumina brevemente o que já tinha sido um rosto”. Akhmatova naquele momento cumpriu um papel profético e também apocalíptico: sou capaz de descrever isto. O simples ato de descrição pode representar desafio, frente ao terror; ele dá ao impotente a chance de lançar o olhar sobre uma outra realidade, na qual palavras e imagens (e não armas e prisões) têm poder.

Esta história sugere que escrever é uma ação inescapavelmente comunitária na medida em que depende, ao mesmo tempo, do escritor e do leitor (ou ouvinte). O escritor necessita estar disposto a ver e o leitor a ouvir. (Norris, 1998, p.212)    

Trabalhar esta disposição de ver – tarefa do escritor – é juntar ao (entre)visto uma compreensão que se oferece na forma de palavras aos outros – leitores e ouvintes. É preciso transver como diria Manuel de Barros, para poder ver o além das coisas e expressá-lo, o que exige percorrer as palavras revirando-as do avesso para descobrir o dizível ainda e sempre coberto pela superfície das coisas, das simples coisas.

O trabalho de textualizar uma compreensão das coisas, dos acontecimentos e dos homens e suas relações não se dá sem um ponto de vista. Por isso todo texto implica um sujeito que lhe dá forma, e um sujeito é também uma posição, que significa e é significado pelo que escreve. Ele não é a fonte dos sentidos que faz circular, porque estes lhe antecedem; mas não é máquina neutra de registros sinápticos. Escrever implica agenciar recursos expressivos relativamente indeterminados – inclusive os gêneros de discurso são relativamente instáveis, indeterminados – para “determiná-los” no contexto da compreensão que se expõe segundo o projeto de dizer que orienta o trabalho do escritor. Ler é também reencontrar este projeto de dizer, sem nele permanecer sob pena de a experiência estética da leitura se tornar alienante: depois da última palavra, é preciso retornar à vida própria, enriquecido pelo trabalho produtivo da leitura. Volta-se o mesmo e outro depois de cada efetiva experiência de leitura.

Podemos, portanto, imaginar o processo de produção como o trabalho de um sujeito situado e datado dentro de uma determinada formação social, trabalhando no interior de uma esfera da comunicação social – científica, política, jornalística, literária etc – que não existe sem interrelações com as outras esferas de comunicação de seu tempo, expondo sua (trans)visão(5) do mundo, das gentes, das coisas e de suas relações através do agenciamento de recursos expressivos (que não são somente verbais) para realizar seu projeto de dizer na forma de um texto sustentado nestas condições de produção discursiva. O texto é sempre dado por pronto e esteticamente acabado numa cadeia de elos em princípio ilimitado: todo dito responde a um chamado e chamará outros dizeres. O chamado pode ser concreto (um enunciado a que responde) ou imaginado (no mundo da ficção e da criação literária, aos enunciados que chamam e reclamam um dizer denominamos de inspiração).

Neste processo discursivo de gênese dos textos, uma dicotomia – ainda que falsa por princípio como todas as dicotomias que recortam um continuum – pode nos auxiliar na recuperação do percurso no processo de leitura. Trata-se de pensar dois trabalhos distintos (não sem interconexões, obviamente): o trabalho estético e o trabalho pragmático ou referencial que se faz com a linguagem. Ambos estão submetidos à ética e expressam sentidos, portanto estão no campo da cognição.

No trabalho pragmático ou referencial, o esforço do escritor é operar com recursos expressivos relativamente indeterminados para determiná-los ao máximo, de modo que a compreensão resultante da leitura seja próxima ou extremamente semelhante àquela compreensão do mundo, das gentes e das coisas e suas correlações que orientou a própria produção discursiva. O gênero limite deste tipo de discurso é o gênero científico, por isso mesmo cheio de definições (definir é “dar fim” à corrente ininterrupta dos sentidos), conceitos elaborados, fórmulas e símbolos. Dizer com clareza ou matematizar a linguagem. Trabalho árduo no qual desde sempre o cientista entra sabendo-se de antemão derrotado: não estarão ausentes do texto científico hipóteses, suspeições, metáforas e até mesmo exemplos desbastados de suas condições de existência para poderem funcionar de acordo com a teoria. Do outro lado deste imenso continuum, o trabalho estético com a linguagem na poesia: desbastar as palavras, limpá-las de seus sentidos para abrir espaços para novos sentidos, sabendo o poeta, desde sempre, que é justamente pela história secreta e noturna dos sentidos que carrega que precisamente esta palavra é a que entra como uma luva no poema: somente a gravidez dos sentidos pode dar à luz um novo sentido.

O leitor ou o ouvinte, por seu turno, também é um sujeito situado e datado dentro de uma formação social, lê o texto noutro contexto, às vezes no interior de outra esfera da comunicação social – por exemplo, a leitura escolar do texto literário transporta este de sua esfera de produção para outra esfera social de leitura, a escola e os processos de ensino e aprendizagem para os quais o texto não foi necessariamente escrito. A leitura, ao dar vida ao texto, transporta-o do lugar de sua gênese a espaços sociais outros, onde os recursos expressivos terão outros sentidos: e isto é parte intrínseca da vida dos textos. O leitor tem em mãos a superfície lisa do texto, linear e encadeada, escondendo o relevo que uma leitura necessariamente precisa desvendar. A linearidade lisa do texto é um engano, cada palavra é um sulco que abre caminhos às sementes da compreensão responsiva e da interpretação criativa. A leitura é uma atividade produtiva.

É preciso desbastar, limpar os sentidos da “produtividade” inspirada no regime capitalista que quer produtos palpáveis e imediatos, transformáveis em mercadorias vendáveis. A produtividade da leitura não se expressa meramente nos sentidos da compreensão ou da interpretação criativa com e nela elaborados. A produtividade da leitura está precisamente no processo desta produção e esgota-se nele próprio sem se fazer produto vendável como mercadoria. Ela permanecerá como caminho percorrido na formação do leitor, que sabe que novo texto exigirá descobrir e cumprir outros caminhos. Por isso ler não é uma atividade regulada por regras explícitas: estas no máximo podem nos fornecer informações superficiais ou pistas nas quais é preciso escorregar sem corrimãos para elaborar os sentidos sempre prenhes da situação concreta da leitura.

      

2. Ler: ir além, dando vida aos textos

Que passos recompor quando se lê, para minimamente acompanhar o percurso da produção discursiva e construir uma compreensão que se aproxime minimamente do projeto de dizer do autor? Ou mais fortemente, quando o texto convida à interpretação criativa como o fazem todos os textos literários, como usar a recomposição dos passos da produção discursiva como alavanca para ir além do já dito na produção dos sentidos suscitados pelas amostras recuperáveis na atenção aos recursos expressivos mobilizados pelo escritor?

Antes de quaisquer desenhos de tais processos, recordemos que tanto o autor quanto o leitor são um feixe de distintos outros a que são chamados a dar unidade. Mais do que identidade fixa e duradoura, somos ensaio e transição. Não somos um, mas muitos no que fomos, somos e seremos. Nada melhor do que deixar um artista dizer isso:

Mas na realidade não há nenhum eu, nem mesmo o mais simples, não há unidade, mas um mundo plural, um pequeno firmamento, um caos de formas, de matizes, de situações, de heranças e possibilidades. Cada indivíduo isolado vive sujeito a considerar esse caos como uma unidade e fala de seu eu como se fora um ente simples, bem formado, claramente definido; e a todos os homens, mesmo aos mais eminentes, esse rude engano parece uma necessidade, uma exigência da vida, como o respirar e o comer. (Hesse, 2007, p.69)

Habitados por muitas vozes, nossas leituras também são situadas e datadas e na maioria dos casos responde a um projeto de escuta, não desinteressado. Assim, as leituras em tempos distintos de um mesmo texto podem diferir em função das correlações realizadas no momento da leitura e estas dependem das condições de sua produção, incluindo entre estas os outros textos que o leitor chama para ancorar a leitura que está processando. Isto inclui memória, experiências anteriores, objetivos, interlocuções futuras previstas, entre outras condições.

Como transição e ensaio, registremos alguns passos de uma leitura possível e de apenas uma estrofe do poema “Desarticulados para viola de cocho”, de Manuel de Barros.

Compadre Amaro: – Vai chuvê, irimão

Compadre Ventura: – Pruquê? irimão?

Compadre Amaro: – Saracura tá cantando.

Compadre Ventura: – Ué, saracura é Deusi?

                                                 – se fosse imbusi, sim…

Estes versos simulam um diálogo entre dois compadres e o poeta faz questão de nominá-los a cada enunciado que proferem, explicitando a voz da enunciação. Esta repetição linguisticamente desnecessária é, no entanto, poeticamente significativa: são dois matutos cujo espaço no mundo letrado é diminuto, mas é a eles que o poeta dá voz. São compadres que se tratam como irmãos, como iguais. Os recursos expressivos postos a trabalhar estão marcados pela (representação) de uma variedade da língua: chuvê, irimão, pruquê?, ué(6). E os compadres partilham uma mesma crença: a natureza dá sinais, ela nos fala através destes sinais que é preciso compreender. Tudo na natureza se anuncia: a chuva, a seca, as ventanias, as colheitas, os ciclos.. até mesmo a composição de cada uma de suas partes. Neste sentido, os compadres não estão sozinhos no mundo: são acompanhados na mesma crença pelos cientistas ainda que estes prefiram descrever e aqueles tentem compreender. Mas ambos formulam hipóteses sobre o futuro como repetição do passado, na fórmula clássica da implicação. No poema, esta regra se escreve “se a saracura canta, chove” e nesta regra crê compadre Amaro. Ouvido o canto, ele enuncia a consequência: “Vai chuvê, irimão”.

O efeito de surpresa é provocado pelo enunciação responsiva de compadre Ventura, pois a primeira parte do enunciado aparentemente recusa a crença que funda as previsões com base nas manifestações da natureza, remetendo a questão à divindade, a outra forma de compreensão do mundo: “Ué, saracura é Deusi?”. Nesta cosmovisão, quem tudo decide é Deus e como saracura não é Deus, não se pode tirar de seu canto a consequência que compadre Amara estava afirmando. Mas a sequência do enunciado desfaz esta expectativa de deslocamento para outra concepção de mundo, reafirmando o mesmo quadro de pensamento dentro do qual enuncia compadre Amaro: “se fosse imbusi, sim…”. Encontramos aqui o espaço mental de identificação entre os compadres, mas cada um extraindo da observação dos sinais da natureza uma “teoria” distinta.

A lembrança de leitor permite aproximar esta estrofe a um conto de Machado de Assis: A Cartomante. Nele também dois modos de conceber o mundo são postos, inicialmente em conflito e depois a um deles, no momento de aperto, a personagem que o criticava a ele adere. Lembremos o enredo do conto, retomando o resumo(7) que dele faz Roger Rouffiax:

A história começa com Camilo zombando de sua amante, a “formosa e tonta” Rita, que fora consultar uma cartomante. Camilo ria, pois fora criado com superstições e crendices que se perderam com o tempo, a ponto de não crer em nada. E meio aos encontros furtivos e apaixonados do casal, a complicação: uma carta anônima critica Camilo por trair seu melhor amigo, Vilela. A partir daí, Camilo limitou suas visitas à casa de Vilela, que estava a cada dia mais sombrio e desconfiado. Estaria sabendo de alguma coisa? Rita, fazendo jus ao adjetivo “tonta”, levara para casa uma das cartas, a fim de comparar a letra com alguma eventual carta que ela pudesse receber. Outras missivas se seguiram, até que Camilo recebesse um bilhete de Vilela pedindo uma visita urgente do amigo. Neste momento, a tensão do conto é crescente: o bilhete trêmula. Camilo prevê algo ruim: “Vilela indignado (…), esperando-o para matá-lo”; “tanto imaginou o que se iria passar, que chegou a crê-lo”; “não tardaria a entestar o perigo”; “ele via as contorções do drama e tremia”. No caminho para a casa do Vilela, um acidente obriga o tílburi a parar próximo à cartomante. Ironicamente, Camilo, que em nada acreditava, decide entrar para uma consulta. Com palavras soltas, a cartomante disse o que Camilo queria ouvir: “ O terceiro ignorava tudo”. A mudança de expectativa provocada pela consulta faz Camilo vibrar na ida à casa do amigo. Lá chegando, vê sua amante morta e é também assassinado com dois tiros, provocando um efeito maior no leitor ao final da narrativa.(Rouffiax, 1998, p.57-58)

Também neste conto o triângulo amoroso Vilela, Rita e Camilo é atravessado por crenças, apresentadas aqui como superstições. Rita crê nas palavras da cartomante; Camilo ri da crença, mas angustiado pela situação de enfrentar o marido traído e possivelmente conhecedor da traição, acaba também crendo nas palavras da cartomante e vai vibrando ao encontro do amigo e da morte. Machado quis mostrar que, em frente ao perigo, mesmo o homem descrente acaba recorrendo ao misticismo supersticioso. Em outras palavras, usando o mote com que Machado inicia o conto, “Hamlet observa a Horácio que há mais coisas no céu e na terra do que sonha a nossa filosofia”. Ou há mais verdades do que a verdade em que cremos.     

Cotejemos agora estes dois textos – a estrofe de Manuel de Barros e conto machadiano – com um excerto de Hermann Hesse:

Para terminar nosso estudo resta esclarecer ainda uma última ficção, um engano fundamental. Todas as “interpretações”, toda psicologia, todas as tentativas de tornar as coisas compreensíveis se fazem por meio de teorias, mitologias, de mentiras; e um autor honesto não deveria furtar-se, no fecho de uma exposição, a dissipar essas mentiras dentro do possível. Se digo “acima” ou “abaixo”, isso já é uma afirmação, que exige um esclarecimento, pois só existem acima e abaixo no pensamento, na abstração. O mundo mesmo não conhece nenhum acima nem abaixo. (Hesse, op.cit. p.67)

A obra O Lobo da Estepe foi divida pelo autor em duas partes. A primeira parte é escrita por um suposto editor, sobrinho da dona da casa onde Harry Haller, o Lobo da Estepe, alugou seu quarto e viveu ao menos o período da escrita da obra; a segunda parte é da própria personagem Harry Haller, escrita em primeira pessoa, apresentada como anotações em que os sofrimentos, dores e dúvidas de um homem de seus 50 anos nos são narrados enquanto acompanhamos o cotidiano solitário da personagem que se julgava um duplo (humano e lobo). No interior destas anotações, há um livreto entregue a Harry pelo “homem do Teatro Mágico. A partir de 1961, o livro escrito em 1927 ganha uma terceira parte, muito curta, apresentada como uma Nota do Autor, escrita somente em 1961 (o livro é de 1927).

O excerto citado é retirado precisamente do Tratado. Como tratado, neste livreto a vida de O Lobo da Estepe é analisada como se fosse um objeto de estudo. Daí as características do texto: enunciados afirmativos, atemporais, universais. Note-se neste pequeno excerto que há apenas três adjetivos: última (ficção); (engano) fundamental e (autor) honesto. O primeiro adjetivo vale como um numeral, é parte de uma sequência de ficções com que Harry Heller se descreve e se compreende; o segundo hierarquiza os enganos e portanto é novamente um adjetivo que implica uma série; e somente o terceiro adjetivo tem uma função qualificadora, não enumerativa, mas também representado como um absoluto: não se é mais ou menos honesto, é-se honesto ou não se é honesto. São, pois, adjetivos que não qualificam, já que toda qualificação admite graus: não tendo precisão, os adjetivos estão ausentes nos tratados e nos relatórios científicos. Neste trecho cada enunciado é uma afirmação, positiva ou negativa, mas sempre afirmação.

De que trata esta passagem: da verdade, ou melhor, de uma verdade teórica. Enquanto tal, ao negar a verdade de qualquer “interpretação”, já que esta sempre se funda fora das coisas, numa teoria, mitologia ou mentira, as próprias afirmações feitas podem, por seu turno, ser negadas e então chegaríamos a uma negação da negação, ou a afirmação da verdade que existiria independentemente de fundamentar-se a si própria, o que mais uma vez pode ser negado, numa redução ao absurdo. Para não ficar rodando no mesmo lugar, e sairmos do paradoxo, é preciso ir para fora do quadro proposto, ou seja, mudar de nível e analisar as afirmações sob um outro ponto de vista.

Ou seja, nossos compadres Amaro e Ventura, para confirmarem suas “teorias” distintas – é o canto da saracura ou é o canto do imbusi que anuncia a chuva – teriam que sair do nível de observação em que se encontram para explicitá-lo através de outro ângulo.

Façamos isso cotejando os três textos a um quarto: a pintura de Magritte:

http://1.bp.blogspot.com/-KDOs3Ot3Wi8/TqbuCEIrLFI/AAAAAAAANaw/7q_w-nHev4U/s1600/Rene_Magritte-La_trahison_des_images-1300px.jpg” >

                                               René Magritte

O que vemos no quadro? Um cachimbo. Mas o autor alerta: “Isto não é um cachimbo”, e ao fazer isso nos lembra que estamos diante de uma pintura, não diante de um cachimbo!(8) E recorda o que embaralhamos: o mundo e suas representações, particularmente quando falamos de conhecimentos. Damos a estas o sentido de verdade, como se as compreensões que se oferecem nas representações não fossem orientadas por “teorias, mitologias e mentiras”. Restabelecer esta distinção é sair do nível em que nos encontrávamos onde a cada afirmação uma negação correspondente poderia ser feita, levando-os ao infinito e ao absurdo.

É preciso, pois, compreender que compadre Amaro e compadre Ventura fazem representações distintas a propósito do canto que anuncia a chuva; que Camilo ri de Rita mas recorre ao mesmo misticismo quando está em situação-limite; que Harry Heller, o lobo da estepe, quer encontrar uma explicação lógica para a vida e seus sofrimentos, esquecendo que as explicações, como lhe mostra o autor do livreto, são representações e não realidades.

Também o discurso científico acaba por reconhecer-se como construção, como abstração que não corresponde à realidade como pretensiosamente pretendia.

Em 1911, o Barão Fourrier descobre a lei segundo a qual o fluxo de calor é determinado pelo gradiente da temperatura. Começa por o calor ir do quente para o frio. Esta lei introduz uma orienação temporal, um elemento irreversível, em contradição absoluta com as leis da ciência clássica. (…)

A questão que passa a formular-se é a de saber como conciliar estas duas visões que temos do mundo, uma obedecendo às leis da dinâmica, deterministas, reversíveis no tempo, e outra às leis da termodinâmica, à entropia, ela mesmo referida àquela flecha do tempo que corresponde à evolução do universo. (…)

O não-equilíbrio dá uma ideia das potencialidades da matéria. Até aqui a matéria era concebida como algo de inerte, de passivo. Em carta medida é verdade quanto ao equilíbrio. Longe do equilíbrio, a matéria torna-se “activa”. Explora, sem parar, novas possibilidades. A questão que deve agora ser estudada é a de saber como é que a natureza faz para imprimir o não-equilíbrio à matéria. As estruturas complexas, as novas coerências que se criam longe do equilíbrio, são certamente as únicas susceptíveis de explicar a transição da não-vida para a vida. (Prigogine, 1996, p. 230-234)

Depois da termodinâmica, também a ciência clássica deixa de pensar que está afirmando verdades que correspondam ipsis litteris à realidade. O máximo que a ciência nos pode fornecer são modelos que agora devem também dar conta da irreversibilidade (portanto da história da matéria), da desordem, da criatividade e do acidente. É para isso que formularmos hipóteses com base nos dados que conseguimos interpretar, sabendo sempre que há resíduos, que há inexplicáveis se as condições não forem aquelas imaginadas (como o mundo efetivamente nunca é). Hei-nos diante de teorias.

A saracura ou o imbusi? 

O diálogo entre textos com que podemos cercar a estrofe de Manuel de Barros é infinito. No ponto em que chegamos, obviamente todo o leitor está lembrando de Capra e seu Ponto de Mutação. Assistir novamente ao filme e acompanhar o diálogo entre os cientistas e artistas no Mont San Michel, tendo no horizonte o diálogo dos compadres Amaro e Ventura seria agora uma nova aventura, com outras significações(9). E descobriríamos o que estava em princípio afirmado no poema: é possível ser compadre e conviver como iguais ainda que representando de formas distintas o mundo, as gentes e suas relações.

Da experiência estética – a leitura do texto literário é uma experiência estética – retornamos ao mundo da vida enriquecidos pela percepção de que nossas verdades não são verdadeiras, exigindo-nos maior compreensão com as verdades não verdadeiras dos outros. O trânsito do mundo estético ao mundo ético, e deste para aquele, é que nos faz “conhecedores” – mundo da cognição. Quanto mais trafegarmos, mais profundas serão nossas penetrações cognitivas (Bakhtin, 2002) e mais amplas nossas compreensões, associadas estas ao reconhecimento de que o que abstraímos como conhecimento é sempre uma abstração, e por isso mesmo, uma incompletude.

Manuel de Barros teria associado, no momento da produção de seu poema, todas estas questões ao diálogo entre os compadres Amaro e Ventura? Isto não importa. E mais, outros textos totalmente distintos poderiam ter sido trazidos à luz (por exemplo, textos sobre as variedades linguísticas). Uma galeria temática é sempre uma construção da leitura. Afinal

Os escritos poéticos podem ser compreendidos e incompreendidos de muitas maneiras. Na maior parte dos casos o autor não constitui a autoridade mais indicada para decidir até que ponto o leitor compreende e onde começa a incompreensão. Não são poucos aqueles a cujos leitores sua obra pareceria muito mais clara do que a eles próprios. Além do mais, as incompreensões até que podem ser frutíferas sob certas condições.

(…)

É claro que não posso nem pretendo dizer aos meus leitores como devem entender a minha história. Que cada um nela encontre aquilo que lhe possa ferir a corda íntima e o que lhe seja de alguma utilidade! Mas eu me sentiria contente se alguns desses leitores pudessem perceber que a história do Lobo da Estepe, embora retrate enfermidade e crise, não conduz à destruição e à morte, mas, ao contrário, à redenção. (Hesse, op. cit. p. 237-238)

   

3. O mediador de leituras: a oferta de outros textos

Retornemos à questão prévia deste texto: o papel do professor como mediador de leitura de textos literários. A escola é, talvez, o único espaço social que nos restou de uma leitura coletiva onde os sentidos não são fechados atendendo a interesses praticamente explícitos como o fechamento de sentidos que ocorre nos meios de comunicação social.

Este espaço de liberdade necessária não deveria ser reduzido, em função dos objetivos de avaliação, à mera repetição e à transformação do texto literário no que ele não é: um texto referencial. Ler um poema para nele apontar suas metáforas, para nele encontrar o que está na superfície, é banalizar a obra de arte. Também não se trata, como é o caso na leitura de textos referenciais, de reconstruir o percurso de sua produção para aproximar dos sentidos pretendidos pelo autor para poder com ele dialogar, concordar, discordar, complementar, etc.. A obra de arte, diferentemente dos textos referenciais, é um trabalho estético que, para além das condições sociais de produção, é orientado pela inspiração, irrecuperável pelo leitor (e até mesmo pelo autor).

Ler uma obra de arte é (re)criar um caminho de construção de uma compreensão, que será mais profunda quanto mais lermos obras de arte (aqui incluídas as mais diferentes formas de expressão artística), que permitirão ao leitor estabelecer diálogos entre textos, mesmo que estes diálogos não tenham sequer sido imaginados em seu processo de produção. Não importa que textos traremos à baila a cada leitura. Importa trazê-los e para trazê-los é preciso construir uma chave de leitura, aquela que ao contato com o texto lhe “fere a corda íntima”. Se esta intimidade não estiver presente, transformamos a leitura de uma obra de arte na leitura de um texto referencial, científico ou não.

E para trazer à baila outros textos, é preciso ser leitor. Ninguém pode oferecer ao texto outros textos com que cotejá-lo se não for leitor. Ser mediador de leituras na escola é ser leitor, e como leitor, ser capaz de enriquecer o contato do leitor iniciante pela oferta de outros textos com os quais cotejar o que se leu e como se leu o que se leu.       

Por isso a preparação de uma aula de leitura de texto literário não pode se resumir à rápida leitura prévia do texto que será coletivamente lido! Tampouco as experiências de leitura literária na escola podem ficar restritas àquelas realizadas coletivamente. O trabalho coletivo é uma alavanca para o trabalho individual e solitário que percorrerá todo leitor no mundo da escrita a que a escola dá acesso.

Sobretudo, quando se trata da mediação escolar feita pelo professor, é fundamental que este tenha em seu horizonte os leitores em formação, os seus alunos, para quem os textos a serem lidos – e aqueles com quais ele será cotejado – são oferecidos à leitura. Uma seleção de textos que desconsidere os leitores em formação, a obrigatoriedade de leitura de textos estéticos que nada dizem a estes leitores, a surdez do mediador às vontades e opções de seus alunos são os caminhos certos do fracasso. Assumindo posições que tais, o professor não se faz mediador de leituras. Como tenho defendido há muito, particularmente em O texto na sala de aula (cuja primeira edição é de 1984), à liberdade do autor deve corresponder a liberdade do leitor. Sem esta e sem a mediação que permite cotejar textos com textos, os leitores que surgirem, surgirão apesar da escola. E não é isso que pretendemos com a escola que queremos.

Notas

1. (1)     Texto publicado com o título “Leitura e mediação” in. Juliana Bertucci Barbosa e Marinalva Vieira Barbosa (orgs) Leitura e mediação. Reflexões sobre a formação do professor. Campinas : Mercado de Letras, 2013, p. 25-48. Agradeço à Universidade de Siegen (Alemanha) pela hospitalidade acadêmica (mai-out de 2012) e aos colegas Bernd Fichtner, Maria Benites e Corinta Geraldi, companheira de jornada, pelas interlocuções que tornaram possível elaborar este texto.
2. (2)     Estou me referindo à primeira montagem da peça, em Barcelona, no Teatro Nacional da Catalúnia, em janeiro de 1999, dirigida pelo próprio Sinisterra.
3. (3)     No caso brasileiro, é famosa a edição feita pelo Jornal Nacional, da Rede Globo, do debate entre os candidatos à presidência da República , Lula e Collor, edição orientada para beneficiar o candidato da rede Globo, Collor como o reconheceu mais tarde o próprio editor. Também todos os telespectadores observaram que o fenômeno voltou a acontecer nas entrevistas realizadas com os três candidatos à presidência em 2010, em que o âncora não deixava a então candidata Dilma terminar um enunciado, interrompendo para colocar outro assunto em pauta. Ao tentar fazer a mesma coisa com a canidata Marina, este criticou a atitude do suposto neutro entrevistador que precisou pedir desculpas. Claro, não fez isso com o candidato Serra.
4. (4)     Mais uma vez um exemplo que se tornará clássico, também protagonizado pela Rede Globo em seu Jornal Nacional. O episódio da bolinha de papel que se transformou num “pedardo” jogado contra o canditado Serra. Apareceu até um especialista a mostrar que não se tratava apenas de uma bolinha de papel: um segundo “objeto não identificado” teria sido jogado contra o candidato. Poucos momentos  depois de a notícia ir ao ar, um professor universitário de Santa Maria-RS, posta na internet um estudo da sequência de imagens, mostrando a “fabricação” do inexistente como notícia que precisava comover as multidões e reverter o quadro eleitoral desfavorável ao candidato da Rede Globo.
5. (5)     Transver, transvisão são neologismos do poeta Manuel de Barros.
6. (6)     Aqui, o poeta nos mostra que os falantes têm direito à sua língua. Nem sempre a literatura abriu suas páginas para estas variedades. Exemplos clássicos desta recusa podem ser encontrados em Bilac e Monteiro Lobato, pois algumas de suas personagens, ainda que socialmente pertencentes a camadas populares, falam um português que não lhes é próprio!
7. (7)     Obviamente, o que se esperaria num processo escolar de leitura da estrofe de Manuel de Barros que  estamos lendo, é que se leia o conto A Cartomante, de Machado de Assis, e não o seu resumo.
8. (8)     Fazendo referência a este quadro, Eliseo Verón, semiólogo, autor de vários livros sobre comunicação e linguagem, dá a um de seus livros o título “Esto non és un libro”.
9. (9)     Tomando um fio, podemos desfiar a cadeia infinita de enunciados. Aqui, ao filme Ponto de Mutação poderia seguir-se o estudo do pequeno grande livro Um discurso sobre a ciência, de Boaventura Sousa Santos (1987).

 

Referências

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GERALDI, João Wanderley (org) O texto na sala de aula. Cascavel : Assoeste, 1984.

_________________________. “Da liberdade ao direito à expressão: hegemonias e subalternidades. In. Geraldi J. W. A aula como acontecimento. São Carlos : Pedro & João Editores, 2010.

HESSE, Hermann. O Lobo da Estepe. Rio de Janeiro: Record, 2007.

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SINISTERRA, José Sanchis. El lector por horas. Barcelona : Editorial Proa, 1999.