Introdução

A produção de textos escolares tem sido objeto, ao mesmo tempo, de vários estudos e de espinafrações da imprensa toda vez que resultados de provas nacionais ou vestibulares vêm a público. Neste segundo caso, a escrita dos jovens estudantes parece justificar uma maior investida contra a escola, contra o ensino ou mais genericamente contra as políticas educacionais públicas. A imprensa, de modo geral, esquece de analisar as condições de produção dos textos, os sujeitos autores e suas condições sociais ou mesmo o fato de que hoje um número muito maior de socialmente excluídos está tentando a sorte nos estudos – motivados pela própria ideologização das mídias que tem falsamente afirmado que quem tem maior escolaridade encontra mais fácil colocação no restrito mercado de trabalho. Em suma, para a imprensa não importam os sujeitos, suas dificuldades, seu pouco convívio com o mundo letrado, consequência da escandalosa desigualdade social que sempre nos afligiu, aflige e tudo indica que continuará afligindo.

No primeiro caso, aquele dos estudos sobre a produção de textos escolares, encontramos análises bastante cuidadosas, independentemente das orientações teóricas que os inspiram. Há já inúmera bibliografia disponível, quer de cunho restritamente acadêmico, quer de obras destinadas tanto a professores quanto a estudantes. Não é meu objetivo recuperar tais estudos. Apenas gostaria de salientar que eles obedecem a diferentes propósitos, ora mais descritivos ora mais propositivos. Trata-se tanto de conhecer mais profundamente o fenômeno quanto de propor ações pedagógicas para os processos de produção. A academia, neste sentido, não tem fugido a sua vocação de conhecimento e de intervenção.

A expressão ‘produção de texto’ muito rapidamente se popularizou no meio escolar. Talvez com esta mesma rapidez tenha esquecido as origens de sua adoção. A substituição da ‘redação’ por ‘produção de textos’ não se deve a simples gosto pela nomenclatura, e muito menos ainda a um modismo pedagógico. Nesta mudança, tratava-se de incorporar dois aspectos fundamentais envolvidos no processo de escrever. Em primeiro lugar, ao apontar para a produção, aponta-se também para o fato de que toda a produção depende de condições, instrumentos e agentes de produção, além de focalizar o modo como se produz um texto na escola. Em conseqüência, os estudos sobre o processo didático do escrever em aula, ou na escola e para a escola, sofreram um melhor esmiuçamento descritivo, em que tanto a ‘economia’ do processo foi posta em questão, quanto se desviaram inúmeras explicações mais ou menos mágicas, entre as quais a existência do dom de escrever. Pensar em produção implica pensar em trabalho e não em inspiração, o que não quer dizer que a criatividade do autor não se faça presente em todo o processo de trabalho.

Falar em produção exige considerar de outra forma os estudantes, que de meros aprendizes, passam a agentes deste processo: ninguém pode escrever pelo outro. Escrever é um gesto próprio, que implica necessariamente os sujeitos do discurso. E aqui foram levantadas inúmeras questões face ao fato de que o ‘exercício de redação’ sempre foi pensado como um exercício, em que o sujeito só treinava ou se preparava para vir a executar a escrita no futuro. Era como se o exercício não fosse para valer, e que o produto do trabalho escolar do aluno não fosse um texto!

Como o que se escreve é lido por aquele a quem a escrita se destina, aparece já no processo de produção um co-enunciador, o leitor. Nas circunstâncias escolares, este leitor era somente o professor, encarado como sujeito de um suposto saber e por isso mesmo gabaritado para corrigir. Escrevia-se para ser corrigido, e assim de treino em treino se preparar para um dia efetivamente escrever no mundo extra escolar (ou mesmo ainda no mundo escolar, quando da realização de vestibulares ou concursos e aí sim, os textos eram para valer, mas num sentido muito estreito: eles têm que mostrar aos examinadores que o autor sabe escrever). Nessas duas situações – de aula e de vestibular/concurso, a relação de interlocução mantida entre enunciadores e enunciatários foi e é sempre uma relação de hierarquia, em que ao contrário do uso normal da escrita, era e é o autor que deve provar que sabe, ao leitor que lia ou lê para corrigir ou avaliar, e não para apreender algo com sua leitura.

Nenhuma dúvida de que toda a produção exige o manuseio de instrumentos de produção. É necessário mobilizar recursos lingüísticos para enfrentar um tema, definir um projeto de dizer no interior deste tema, selecionar um gênero discursivo e transacionar com o estilo próprio do gênero, o estilo próprio do autor e o estilo suposto adequado para os interlocutores. Os estudos desenvolvidos têm mostrado que tais recursos não são previamente aprendidos para depois serem postos em funcionamento, mas estão em funcionamento quando aprendidos. Assim, ninguém imagina mais que decorar sinônimos e antônimos, coletivos ou qualquer coisa que o valha prepara para escrever um texto. Debruçar-se sobre a língua em funcionamento, lendo textos, debatendo temas, esquematizando intervenções, fazendo anotações, revisando conceitos e concepções: eis a preparação para escrever textos. Trata-se de conviver com a expressão e não analisar ou descrever os recursos de expressão.

Em segundo lugar, a introdução da expressão ‘produção de textos’ remete à noção de texto. Um texto não é produto da aplicação de um conjunto de regras e nem mesmo o conhecimento das características genéricas com as quais o texto a ser produzido deve-se coadunar. Estes conhecimentos não são suficientes para estabelecer um conjunto predeterminado de regras, ou mesmo de regularidades, que, uma vez obedecido, daria como resultado um texto adequado à situação, significativo e respondendo ao querer dizer do locutor (Bakhtin, 1992, p.300). Se a estrutura de uma oração pode ser resultado da aplicação de um conjunto de regras(2), um enunciado concreto jamais se deixa produzir como resultado da aplicação de um conjunto de regras. Mesmo a estabilidade relativa do gênero é insuficiente para garantir ou oferecer um caminho de produção: há que se associarem o querer dizer do locutor, que sempre remete à relação com seus interlocutores e o estilo próprio do sujeito que fala, isto é, suas escolhas dentre as estratégias de dizer disponíveis ou suas elaborações de estratégias novas resultantes da articulação que realiza entre o disponível e o novo. Na elaboração do texto, a criatividade não é um comportamento que segue regras com as quais se poderia construir um conjunto infinito de orações. A criatividade posta em funcionamento na produção do texto exige articulações entre situação, relação entre interlocutores, temática, estilo do gênero e estilo próprio, o querer dizer do locutor, suas vinculações e suas rejeições aos sistemas entrecruzados de referências com as quais compreendemos o mundo, as pessoas e suas relações. Quer dizer, para além da superfície lingüística do texto, há condições discursivas que orientam a materialização textual. No texto, a uma criatividade aberta e infinita, se contrapõem a finitude do momento e a concretude da situação. “A língua penetra na vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos enunciados concretos que a vida penetra na língua” (Bakhtin, 1992, p. 282). Por isso é o texto o melhor lugar de expressão da dialética entre a estabilidade e instabilidade da língua.  É por isso, também, que no texto se encontram os rastros da subjetividade, das posições ideológicas e das vontades políticas em constantes atritos.

2. Sobre o ensinar a aprender a produzir textos

Postas estas considerações iniciais, que em certo sentido apresentam o porquê da preferência pela produção de texto e não pelo termo ‘redação’, meu objetivo no que segue é apresentar exemplos de mediação do professor neste processo de produção, na prática do que tenho denominado de ‘análise lingüística’(3). Considero a mediação como um processo em que o professor auxilia o aluno em seu desenvolvimento, um diálogo com seu futuro.

Aprender a escrever traz consigo suas dificuldades específicas. Escrever nunca é só um processo simples de transcrever a fala para a escrita ou traduzir as palavras faladas em signos escritos. Escrever difere do falar em muitos aspectos. Os objetos referidos não estão presentes, a situação concreta não existe, com todos os aspectos de emoção e de entonação, faltam as possibilidades de apontar. No processo de falar, a atenção do falante está concentrada naquilo que está falando e não nas estruturas gramaticais ou recursos mobilizados para falar. O principal problema da escrita é tornar-se consciente de seus próprios atos. Em suma, escrever significa conscientizar-se da sua própria ‘fala’, ou seja, prestar atenção aos recursos linguísticos mobilizados ou mobilizáveis segundo o projeto de dizer definido para o texto em elaboração.

Ensinar a escrever obriga o professor a criar as condições para que determinados processos se desenvolvam sem implantá-los diretamente. Desenvolvimento cognitivo nunca se pode ensinar diretamente. Desenvolvimento psíquico representa uma função autônoma do aprendiz, mas esta função precisa do contexto social, das formas sociais de ensino-aprendizagem, ou seja, dos processos de mediação. Para uma solução dos problemas concretos que tal mediação implica, Vigotski introduz o famoso conceito de “zona de desenvolvimento proximal” que muda radicalmente a teoria sobre ensino/aprendizagem e desenvolvimento. Vigotski denomina a capacidade de realizar tarefas de forma independente como o nível de desenvolvimento real. O nível de desenvolvimento potencial representa a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível potencial Vigotski o define como “a zona de desenvolvimento proximal”.

Com esta concepção podemos ter em conta não só o processo de desenvolvimento até o presente momento e os processos de maturação que já aconteceram, mas também os processos que ainda estão ocorrendo, que só agora estão amadurecendo e desenvolvendo-se. A área de desenvolvimento potencial permite-nos ver o amanhã, os futuros passos do estudante e a sua dinâmica de desenvolvimento.

No que concerne diretamente à produção de textos, há inúmeros elementos que mostram ao professor os conhecimentos já adquiridos por seu aluno, tanto nos aspectos formais quanto de conteúdo do texto. Mas tudo o que há para dizer sempre pode ser dito de outra forma e tudo o que se diz jamais esgotará qualquer tema ou assunto. Partir do já conquistado para chegar a outros aspectos do tema e a outras formas de tratá-lo e de apresentá-lo (esta apresentação responde sempre a condições discursivas  de produção) é o caminho proposto quando virada da ‘redação’ para a produção de textos. Trabalhar entre o sabido e o potencial é a forma de mediação do professor, que se torna assim um co-autor dos textos de seus alunos: faz junto e ambos avançam em suas capacidades de produção de novos textos.

 

3. Sobre mediações possíveis no processo de produção de textos

 

A produção de um texto começa muito antes das atividades propostas em sala de aula. O convívio com o mundo da escrita, a leitura e a prática da discussão são elementos importantes no processo de constituição do sujeito autor de seus textos. Além disso, há uma ortodoxia escolar contra a qual é preciso se contrapor: trata-se de uma mudança de posição do professor, de leitor-corretor para o papel de mediador do processo de aprendizagem, e por isso mesmo para o papel de co-enunciador dos textos dos seus alunos.

Em recente exposição no III Seminário de Educação – Memórias, Histórias e Formação de Professores, na Universidade do Rio de Janeiro, campus de São Gonçalo, a professora Carmen Perez provocou uma discussão a propósito das leituras com que se alfabetizam as crianças, e lhes contrapôs, ao final da escolaridade básica, os resultados apresentados em textos de vestibular. Certamente os textos de alfabetização presentes em cartilhas (o exemplo é retirado de uma cartilha em uso em São Gonçalo em 2007), como o transcrito abaixo, somente poderão produzir autores de textos como aquele também exemplificado pela transcrição que lhe segue:

FUI ANDANDO … (com ilustração de Cláudio Martins)

Fui andando por um caminho.

            Eram três,

            comigo quatro.

                                    Fomos os três andando,

                                   comigo quatro.

                                               Subimos os três num morro,

                                               comigo quatro.

                                                           Encontramos três burros,

                                                           comigo quatro.

PROVA DE VESTIBULAR NO RJ (Universidade Gama Filho)

Questão: Faça uma análise sobre a importância do Vale do Paraíba

Resposta do candidato:

“O Vale do Paraíba é de suma importância, pois, não podemos discriminar esses importantes cidadãos. Já que existem o vale-transporte e o vale do idoso, por que não existir também o Vale do Paraíba??!!! Além disso, sabemos que os paraíbas, de um modo geral, trabalham em obras ou portarias de edifícios e ganham pouco. Então, o dinheiro que entra no meio do mês – que é o vale – é muito importante para ele equilibrar sua economia familiar.”

Certamente entre os textos lidos no processo iniciático ao mundo da escrita e a data da realização do vestibular, muita água corre sob a ponte. O grande problema é que o modo de ler tais textos ao longo da escolaridade não se altera, e muito dificilmente entram para a sala de aula as questões do mundo da vida, já que estas não podem roubar o tempo de ensino do conteúdo previsto. Ler um texto para compreender algo sobre o vivido é uma coisa; ler um texto para responder perguntas de uma suposta interpretação é outra coisa. É este desligamento da atividade de leitura do mundo vivido pelo estudante que torna inúteis os muitos textos postos a sua disposição, quer pelo livro didático, quer pelo esforço do professor de reprodução de textos distintos daquele disponível em seu material de ensino.

A pergunta que não pode calar: o que fazer, então? Como expandir o sistema de referências de um estudante para que, ao escrever um texto, ultrapasse a retomada das informações disponíveis e conhecidas por todos? Esta é a pergunta mais comum de todo o professor que enfrenta, a cada manhã, suas aulas. Evidentemente, os caminhos das respostas são muitos. No que segue tomarei exemplos de um trabalho com professores de uma escola de São Paulo, trazendo para este texto as discussões que travamos com base em textos de seus alunos e com base nas propostas de produção de textos apresentadas a estes mesmos alunos(4).

 

3.1. Uma excelente proposta de discussão de tema da ‘agenda’ da mídia

Um dos procedimentos didáticos mais comuns de preparação para a escrita de texto argumentativo tem sido a leitura de vários textos sobre o mesmo tema, com os alunos recortando e colecionando matéria da imprensa escrita que, em data combinada, é trazida para a sala de aula, onde se dá um debate entre todos os participantes, utilizando cada um as informações de que dispõe e também compartilhando estas mesmas informações com os colegas. Recortes de jornais são lidos, passados de mão em mão, e cada estudante é convocado a tomar sua posição a propósito do assunto, apresentando seus argumentos a favor de seu ponto de vista. Realizado este excelente trabalho de atividade oral, segue-se uma produção individual de texto argumentativo, em que o estudante deve apresentar os argumentos, os contra-argumentos e sua posição, agora por escrito.

Este tipo de sequência de atividades tem suas vantagens óbvias: além de trabalhar com um assunto da agenda setting(5), obriga os estudantes a uma leitura de vários textos e, mas muito raramente, de vários pontos de vista sobre o assunto(6). Certamente as diferenças de ênfase, os tópicos considerados mais relevantes, e os interesses postos em jogo apresentam variações que o debate do assunto pode explorar, mas o perigo mais constante deste tipo de trabalho é que os alunos acabem se conformando à opinião publicada (também denominada por aqueles que a publicam de ‘opinião pública’).

Mas há algo a destacar nesta sequência de atividades: a exigência de um texto argumentativo ao final dos debates. Infelizmente o processo de ensino tem sempre uma pressa desnecessária: quer ver resultados imediatos para um trabalho que poderia ser melhor desenvolvido com a exploração de outros gêneros discursivos. Note-se que no debate os estudantes já foram convocados a tomar posição e argumentar. Diferentes posições já se contrapuseram. Se efetivamente levarmos em conta a teoria de gêneros de discurso que hoje vem fundamentando o ensino de língua materna, haveria necessidade de aproximar o gênero praticado às atividades efetivamente realizadas. Como se sabe, Bakhtin (1992) não define os gêneros discursivos a partir deles próprios, mas a partir da esfera das atividades humanas: são estas que vão ‘especializando’ formas de emprego da língua, em gêneros relativamente estáveis. Ora, a pergunta a formular é: em qual atividade estiveram envolvidos os estudantes? A atividade era um debate e sobre ele poderiam ser produzidos inúmeros outros gêneros de discurso, entre outros, a anotação; a elaboração de uma reportagem sobre o debate; a organização de esquema dos argumentos a favor e contra as diferentes posições assumidas; a elaboração de enquete sobre as posições dos estudantes etc. Infelizmente, na maioria das atividades deste tipo, termina-se sempre exigindo um texto argumentativo, em que o aluno se vê forçado a pôr em escrita a posição que já defendeu oralmente. Aprender a argumentar é necessário para elaborar textos deste tipo, e isto a atividade já havia possibilitado, de modo que exigir um texto que, aparentemente, passaria da oralidade para a escrita os mesmos dizeres, é fazer supor que a escrita é uma forma de registro da oralidade. A aprendizagem do argumentar que ocorreu será útil em outros momentos e pode não ser exigida imediatamente, como se uma vez tendo falado sobre algo, expressado uma opinião e argumentado, automaticamente se está preparado para redigir um texto argumentativo sobre o mesmo tema.

3.2. Um exercício de preparação para o vestibular: há que escrever para ser aprovado

Este é um ‘exercício’ retirado do Cursinho da Poli, simulado 5 Padrão Fuvest, agosto de 2006, conforme as referências apresentadas ao pé da página na folha xerocada distribuída aos alunos(7). Trata-se de elaborar uma redação, a partir da seguinte comanda:

Redação

Com base nos textos abaixo:

Redija uma dissertação em prosa a partir das ideias neles apresentadas.

 . Fundamente seus pontos de vista com argumentos lógicos

. Redija o texto no máximo em 30 linhas

. A redação deve ser escrita a tinta.

Texto I

Alguém ainda dirá que esta foi a era do medo. Aqui e no resto do mundo. Medo de assaltos, balas perdidas, sequestros, homens-bomba, pitbulls, pitboys e de uma infinidade de outros perigos reais, imaginários, relevantes ou tão frívolos como aqueles geralmente combatidos numa academia de ginástica. (Sérgio Augusto)

Texto II

Quem nunca teve medo da loira do banheiro, rodou ao inverso o disco da Xuxa para ouvir suas mensagens diabólicas, ou escutou a suspeita de que a bala e a pipoca vendidas na porta do colégio continham cocaína? A lenda urbana mais famosa, no entanto, foi a dos bonecos assassinos: a boneca da Xuxa enforcava criancinhas indefesas; já o boneco do Fofão escondia dentro de sua barriguinha avantajada, quem diria, uma faca. Você abriu para conferir? Adaptado de Maria Paulo Murad

Texto III

(…) existe apenas o medo, nosso pai e nosso companheiro,

o medo grande dos sertões, dos mares, dos desertos,

o medo dos soldados, o medo das mães, o medo das igrejas (…)

Carlos Drummond de Andrade

Texto IV

O medo não é pai, nem mãe de ninguém. Mendes Fradique

Medroso…

            Arriscar-se é para poucos. Muitos sentem medo de se arriscar ao fazer algo, e preferem não fazer a se divertir e ter uma mínima chance de algo acontecer. O medo é um sentimento que faz com que uma pessoa se sinta em perigo ou ameaçada, fazendo algo que não deveria.

Por isso, existem pessoas que acabam perdendo experiências cruciais de suas vidas que poderiam ter sido ótimas, e acabam vivendo conflitos desnecessários na maior parte do tempo. Crianças brincam à noite, mas sempre uma dela sentirá medo e ficará sozinho. Uma menina deixa de sair com os amigos porque tem medo de multidões. O medo acaba controlando as ações de cada pessoa, os limitando para atividades mais seguras. Mesmo assim, uma criança no Sudão é obrigada a perder sua infância sentindo medo de morrer, e acaba vivendo uma realidade completamente diferente do resto do mundo – que nem sabe que ela existe. Infinitos tipos de medo influenciam a mente da cada pessoa, limitando o que estas pessoas desejam que seja sua personalidade.

            E são por estas várias razões que as pessoas acabam se isolando se têm medo de algo. Não diretamente pela sua própria escolha, mas porque o medo acaba virando sua identidade. Não podem sentir medo do amanhã, porque viver exige coragem. Algumas pessoas sentem esse medo porque sabem demais. Outros tem medo até de sentir medo e evitam pensar no assunto. Percebendo ou não, correr riscos é um fato e todos nós estamos nos arriscando a cada minuto, seja saindo de casa ou tomando decisões diferentes. O pavor do inesperado retrai a alegria dos que desejam viver ao máximo de suas vidas, os mantendo presos atrás de grades invisíveis as quais somente os donos de cada limite conseguem sentir. Não arriscam, e não sentem medo. Mas isso é algo que ninguém pode deixar que aconteça.  

O texto apresentado pelo aluno assume o assunto dos textos propostos para leitura, mas não acompanha os tratamentos temáticos dados ao assunto. Embora o tratamento temático possa ser uma escolha do aluno, segundo seu ‘projeto de dizer’, ele não poderá ignorar os textos-base fornecidos para mostrar sua leitura e, talvez, se contrapor ao modo de tratar do assunto de um ou de todos eles. Resumidamente, o primeiro texto generaliza a noção de medo cuja presença ubíqua e justificável se expande também para perigos frívolos como o de ficar fora de forma; o segundo texto remete a versões fictícias de medos inventados; o terceiro texto enumera medos para exemplificar que somente o medo existe, incluindo o medo não previsto; o terceiro texto aponta para o fato de o medo não ser produtivo.

Uma forma de interpretar a improdutividade do medo é tomá-lo como cerceamento de possibilidades. Foi este o caminho interpretativo assumido pelo aluno, e explorado ao longo de seu texto de forma repetitiva. A seqüência de parágrafos toca na mesma tecla: o medo cerceia experiências, acrescentando somente novos exemplos parafrásticos, com poucos acréscimos informativos. A estrutura básica de cada parágrafo é

1. tese     Þ    exemplo    Þ     definição
2. paráfrase explicativa do exemplo  Þ   novos exemplos  Þ  retomada da tese
3. paráfrase dos porquês e conseqüências  Þ  novos exemplos   Þ   retomada da tese  Þ     extração de uma ‘lição’ (isso é algo que ninguém pode deixar que aconteça)

Desenhado este quadro, eis algumas sugestões de mediações do professor no processo de reescrita deste texto:

• o esquema do primeiro parágrafo apresenta o problema de uma sequência não canônica, porque se inicia com uma tese geral, passa para o particular para depois fazer uma definição. O parágrafo ganharia em coerência interna se seguisse o padrão do geral para o particular

tese     Þ    definição    Þ     exemplo

(b) no mesmo parágrafo, a articulação interna da apresentação da definição contém um raciocínio hipotético que não é explicitado: a recuperação deste raciocínio daria coesão interna ao enunciado: O medo é um sentimento que faz com que uma pessoa se sinta em perigo ou ameaçada, como se estivesse  fazendo algo que não deveria.

Em consequência destas intervenções de co-autoria do professor, o parágrafo acabaria com a seguinte redação:

Arriscar-se é para poucos. O medo é um sentimento que faz com que uma pessoa se sinta em perigo ou ameaçada, como se estivesse fazendo algo que não deveria.  Muitos sentem medo de se arriscar ao fazer algo, e preferem não fazer a se divertir e ter uma mínima chance de algo acontecer.

(c) Há ainda um exercício interessante a ser realizado com os alunos com base neste texto: ele toma como causa o medo e aponta sempre uma consequência mais ou menos generalizada – a redução de usufruir possibilidades que a vida oferece. Como há que usufruir, de sua perspectiva, então há que se arriscar. Não há aqui quaisquer apontamentos sobre as causas do medo (o que é consequência é tomado como causa), nem diversificação dos efeitos do medo. Um exercício de expansão do texto estaria precisamente na explicitação de causas e efeitos.

(d)  A remessa ao conhecimento disponível, mas não integrado ao texto, é exemplificado no segundo parágrafo pela referência à infância no Sudão. A discussão a fazer aqui com autores iniciantes é sobre o ‘agenciamento’ de informações úteis ao projeto de dizer do texto: nem sempre o que se sabe precisa aparecer num texto.

Certamente há outras mediações possíveis. Em certo sentido, são inesgotáveis já que um texto sempre pode ser escrito de outro modo. A mediação do professor nestes processos parte de um princípio não uniformemente aceito: o de que o professor é um co-autor dos textos dos alunos. A não aceitação deste princípio torna inadequadas as intervenções aqui apontadas.

3.3. E quando o aluno ainda não domina os instrumentos de produção? Um caso de aluno estrangeiro

Crises aereo

No Brasil, o sistema aereo estar ficando pior cada ano qui passa é nenhuma sujestão útil estar sendo proposido ou usado para resolver um problema serio no maior pais da América Latina. Com um pais tão grande é un metodo de transporte usado no pais esse crises aerea é un problema que si não tomado serio, pode criar um crises maior ainda no pais. Com accidentes acontecendo de todo jeito, obviamente tem uma falha na _____ (ilegível) que as coisas estão sendo feitas na industria aerea.

En 2001 com o avião da GOL caindo na Amazonas um avião c____ (ilegível) com o outro, o erro deve ser dos computadores o do piloto, mas nenhum dos dois foram provado nem providenciado. Agora, em julho de 2007 o avião da TAM saiu da pista do aeroporto de Congonhas, o aeroporto mais movimentado da America Latina. 

O erro podia ser de muitas coisas a pista molhada, erro do piloto, erro de fabricação do avião; com todas essas possibilidades o governo decide bota a culpa no unico que não tem jeito de provar, o piloto.

Como o piloto estar morto o governo toma advantagem da situação porque o piloto estar morto, o governo faz qualquer coisa para evitar de fazer mudanças que ira custar muito dinhero para da segurança para o polvo brasileiro.

Este é um texto extremamente rico pelo que oferece de possibilidades de reflexão sobre a língua e seus recursos. Para o professor, um bom exercício seria arrolar cada um dos problemas de interferência da língua materna, propor outra forma que lhe pareça adequada, e tentar classificar cada ocorrência selecionada para estudo. Seria a partir deste exercício do professor que sua intervenção poderia ser útil ao aluno e ao seu ensino, considerando-se o resultado desta reflexão num quadro aqui apenas esboçado:

Inadequação                                              acerto possível                  problema

1. estar ficando está ficando                        concordância
2. qui           que      ortografia
3. é           e           acentuação
4. sujestão          sugestão  ortografia
5. estar sendo          está sendo     concordância
6. proposido            proposto      conhto.vocabular
7. usado            usada             concordância
8. No Brasil […] no maior país da exclusão de um dos   repetição

America Latina                                               adjuntos

……                                                        ……….

Um olhar mais atento, realizada esta tarefa, irá mostrar ao professor que “estar ficando” e as demais ocorrências de “estar+gerúndio” não é um problema de concordância, mas de hipercorreção. Embora o aluno fale “tá” ou “stá”, sabe que não é assim que se escreve, e acaba produzindo uma hipercorreção com o uso da marca de infinitivo verbal (que não aparecerá em “botar”, porque na língua falada há uma regra de apagamento deste sufixo modo-temporal). Também a repetição do lugar – no Brasil e no maior pais da América Lática – não pode ser explicada como mera repetição. O que há aqui é influência da língua inglesa que o aluno domina: no contexto, em inglês, necessariamente seria repetida a informação do lugar, já que a primeira ocorrência é apenas um tópico e não parte da estrutura frasal. Note-se que a influência da língua materna do aluno também aparece na ortografia: accidente, advantagem e na hipercorreção sujestão. Se o trabalho com os fenômenos micro-estruturais ou com os recursos expressivos, cada um por si dentro do texto, é parte do trabalho do professor, de nada adiantará imaginar que um aluno que está escrevendo seus primeiros textos na língua portuguesa terá, depois do trabalho de auto-correção mediada pelo professor, um desempenho adequado em outros contextos em que vier a mobilizar os mesmos recursos expressivos. Esta é uma aprendizagem longa e trabalhosa, e a remessa à língua materna do aluno não deve ser considerada inadequada: o que ele sabe sobre língua sempre ajudará a compreender a língua em processo de aquisição.

Seria útil, sobretudo, uma discussão sobre o tema e a expansão de seu tratamento, já que no texto há apenas repetição de informações conhecidas e uma afiliação sistemática ao discurso midiático de culpabilização do governo pelos acidentes (note-se, por exemplo, a ausência de qualquer informação sobre a questão da manutenção das aeronaves, especialmente no caso da TAM, que não foi focalizada pela mídia em geral, que preferiu transformar em escândalo uma reação de assessor do governo e não o serviço inadequado da companhia aérea). Assim, talvez se pudesse pensar, a partir da crise, sobre nossas metáforas do tipo ‘tempo é dinheiro’, a velocidade como princípio de vida na contemporaneidade. Mantido o ritmo atual, sempre se estará à beira de uma crise, porque sempre se estará querendo maior velocidade para perder menos tempo para ganhar mais dinheiro.

 

3.4. Meu primeiro dia de aula: eu estou no quarto ano

O texto a seguir é produto de uma lição de casa. Em sala de aula foi lido um texto a propósito das surpresas do primeiro dia de aula, rememorações de um escritor. Adequadamente o texto foi lido também primeiro dia de aula deste aluno que iniciava seu quarto ano do fundamental. A lição de casa solicitava dois parágrafos sobre o primeiro dia de aula.

É o primeiro dia de escola na Graded. Minhas professora e a Mrs … e a Dona …. eu prejudicei. Eu achei que elas iam ser legais mais elas são muito legais !! Eu tenho 3 amigos que eram do ano passado eles se chamam …, … e ….

                        Eu conheci muitas pessoas novas legais. Foi muito legal algums amigos foram em otra classe mas tudo bem. Eu desejo que o 4th grade seja legal.

 

Observações da professor:

Que bom que você gostou das novas professoras e está com seus amigos na mesma classe.

Eu também gostei de conhecer você. Eu tenho certeza de que o 4th grade será legal.

1. …

Algumas correções:

1. professoras (plural) são
2. alguns
3. outra
4. (venha conversar comigo!)
5. (Dê um título para o texto)

 

Inicialmente, um comentário sobre a tradicional sequência metodológica com que trabalhamos para chegar à produção de um texto:

Leitura de um texto  Þ   interpretação ou discussão do tema   Þ  produção de um texto sobre o mesmo assunto.

Isto significa que o aluno terá dois grandes eixos a partir dos quais produzirá seu texto: aquele do texto lido (e valorizado pela escola) e aquele de sua experiência pessoal (em geral desvalorizado pela escola). Como sabemos, um escritor proficiente também opera com estes dois eixos, mas sua exposição não acompanha passo a passo as reflexões dos autores que lê. Ao contrário, é sua experiência que dirigirá as reflexões e fará agenciar aqueles autores com os quais dialogou no passado ou no presente. Isto coloca para nós um problema para esta sequência metodológica canônica. A melhor mediação que um professor poderia fazer, enquanto co-autor de seu aluno, seria precisamente lhe oferecer um texto para leitura, depois de ele ter escrito um texto com base na experiência vivida para a qual a aula deveria ter chamado a atenção. Seria a exploração conjunta do texto de leitura com o texto escrito que permitiria avançar para além do que o aluno traz de sua própria vivência, fazendo-o refletir sobre pormenores, sobre a falta de uns, a presença de outros de seus antigos colegas, os novos amigos possíveis, as diferenças entre as professoras do passado e as novas professoras, o que já conseguiu descobrir neste novo ano, as expectativas, etc. Note-se que o aluno não ultrapassou uma predição: “legal”, e a professora, em suas observações, acaba assumindo este mesmo diapasão, repetindo o aluno e não avançando com ele para imaginar outros predicados possíveis para as pessoas que acabou de conhecer.

Outra observação necessária diz respeito ao recado transmitido ao aluno: venha conversar comigo! Ele pode funcionar como uma ameaça. No contexto da escola em que este texto foi produzido, certamente haveria outras possibilidades de diálogo, incluindo o uso de e-mail para se comunicar com os alunos.

4. O princípio da co-autoria

De um modo geral as práticas escolares de intervenção sobre os textos de nossos alunos não têm ultrapassado o nível da higienização de seus textos (Jesus, 1997), já que o princípio que orienta estas práticas é o da correção e não o da co-autoria de textos. Se nos apropriarmos do trabalho de ensino, evitando transformá-lo em tarefa alienada, nesta área somente poderemos alterar o que comumente é feito partindo de um outro princípio norteador. Defendo o ponto de vista de que o professor se faz, na mediação pedagógica, co-autor dos textos dos alunos. Escrever não é uma tarefa fácil e certamente o fazer juntos é um caminho que permite construir a autonomia de ambos: do aluno e do professor, que também ele é chamado a escrever seus próprios textos, deixando de ser somente um agente de conservação da herança cultural disponível para se fazer também ele produtor de nova herança cultural, deixando nesta as marcas de seu tempo e de sua história.

Notas

1. Texto publicado na revista Ciclo em Debates vol. 3 – A aprendizagem em diálgo com as diferenças. Rio de Janeiro : Wak Editora, 2008, p. 46-65. Este foi incluído em minha coletânea A aula como acontecimento. São Carlos : Pedro & João Editores, 2010.
2. Como se sabe, nenhuma teoria lingüística conseguiu até agora dizer quais são todas estas regras e muito menos formular um conjunto minimamente aceitável de passagem desta estrutura da oração a enunciado efetivamente produzido. São os enunciados, no entanto, que estão presentes no texto, o que não quer dizer que este seja o somatório de enunciados, já que cada um dos enunciados é elaborado tendo em vista o texto em produção como um todo, e é este todo que define inclusive os limites de cada enunciado que o constitui. Estou usando aqui a expressão ‘enunciado’ num sentido mais restrito do que aquele abrangido por esta expressão em Bakhtin, já que para o autor a expressão ‘enunciado’ tanto pode remeter à parte como ao todo: toda uma obra pode ser chamada de ‘enunciado’ por Bakhtin; mas também uma parte componente de uma obra é chamada pelo autor de enunciado. Ao todo, estou chamando de texto que defino como a materialização superficial lingüística de um discurso que tem sua materialidade própria na sua relação com o social e com a memória social; às partes menores em que podemos dividir este todo, mantida uma unidade interna, estou chamando de enunciado.
3. Ver Geraldi (1984) e Geraldi (1991).
4. Os textos de alunos a seguir e as discussões e propostas apresentadas emergiram de reuniões com os professores da área de Estudos Brasileiros da Escola Graduada de São Paulo. Agradeço a autorização para uso destes textos. Os comentários e propostas aqui desenvolvidos são de minha inteira responsabilidade e a riqueza da experiência em curso é responsável pelas possibilidades destas reflexões. Registro, pois, meu agradecimento aos colegas professores da escola que tão atentamente têm contribuído para minha compreensão dos processos de ensino de língua materna nestes níveis de escolaridade.
5. Agenda setting é expressão usada nos estudos sobre os meios de comunicação para referir os assuntos que se fazem presente em jornais, revistas, TV etc. O que não é noticiado parece não existir para o grande público. De fato, nos subterrâneos da vida, há outras agendas em pleno vigor além daquelas ‘selecionadas’ como publicáveis.
6. Apesar do emprego de vários jornais ou revistas, na grande imprensa as posições da mídia não são muito distantes entre um órgão de informação e outro. Para obter o contestatório, a saída é utilizar necessariamente fontes da imprensa alternativa, cuja circulação é muito menor entre os familiares dos estudantes. Talvez seja nestas que os professores devam buscar as suas informações.
7. Embora estas sejam as informações constantes na folha de que disponho, a Profa. Eloísa Galesso informou-me que se trata da prova de redação do Vestibular da Universidade Mackenzie, em 2005. Agradeço a delicadeza da Profa. Eloísa em me fornecer a fonte original, evitando que as indicações sejam inadequadas.

Referências bibliográficas

Bakhtin, M. “Os gêneros do discurso” in. ______ Estética da criação verbal. São Paulo : Martins Fontes, 1992.

Geraldi, J. W. Fichtner, B e Benites, M. Transgressões convergentes. Vigotski, Bakhtin, Bateson. Campinas : Mercado de Letras, 2006.

Geraldi, J. W. O texto na sala de aula. Cascavel : Assoeste, 1984.

___________ Portos de passagem. São Paulo : Martins Fontes, 1991.

Jesus, C. Aparecida. “Reescrevendo o texto: a higienização da escrita”. In. Geraldi, J.W. e Citelli, B. (orgs) Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo : Cortez, 1997.