ENSINO DIALÓGICO: DO DISCURSIVO À ESTRUTURA SINTÁTICA

DIALOGIA: DO DISCURSIVO À ESTRUTURA SINTÁTICA

 

João Wanderley Geraldi

 

Em busca da correção formal (estritamente gramatical), é esquecida a tarefa de educar a individualidade discursiva dos alunos. Os professores temem a audácia discursiva dos seus estudantes e às vezes simplesmente recomendam que não abandonem os lugares-comuns linguísticos ‘para não cometer erros’. (Mikhail M. Bakhtin)

Introdução

         Este texto não pretende trazer novidades teóricas ou resultados de pesquisas recentes. Na verdade, minha pretensão é simples: fazer uma reflexão sobre possibilidades de trabalho de mediação pedagógica nos processos de produção de textos em ambiente escolar, retomando um tema que me é caro desde os inícios dos anos 1980 e que revisitei tantas vezes que se torna impossível não ser repetitivo, mesmo sabendo que o refrão “água mole tanto bate em pedra dura até que fura” não ser aplicável às relações humanas, entre as quais se situam aquelas de ensino/apredizagem. Se na natureza a água no decorrer dos anos fura a pedra, no mundo da vida humana somente se alcançam mudanças quando dialogicamente as pessoas constroem em conjunto novas compreensões.

         Por isso defendi ao longo dos anos que as concepções de linguagem é que embasam o trabalho pedagógico que fazemos no ensino de qualquer das facetas do uso ou da descrição de uma língua. Enquanto esta concepção não for assumida como própria, qualquer que ela seja – muito embora eu defenda uma concepção particular, as atividades de ensino não são geridas pelo professor, mas repetidas por ele como uma rotina, sem construir uma prática verdadeira porque seu passado de ontem não ilumina o futuro, e este sempre ficará dependendo de orientações que lhe venham de fora, quer na forma de livros didáticos, quer na forma de exercícios e aulas disponíveis em portais a que acessa não para construir sua aula, mas para executar sua aula de forma automática e não autônoma. O que não provém de si, mas é dado de fora sem internalização dos princípios e concepções que orientam o fazer do professor, faz deste um eterno dependente de novas orientações, de novos exercícios, e novas aulas prontas a serem “executadas”, sme jamais ministrá-las com assinatura própria, com autoria.

         Neste círculo vicioso, em que a dependência é continuamente alimentada, aumentando-a e ao mesmo tempo justificando a multiplicação dos produtos prontos para cada aula, sobre cada tema – desconhecendo os sujeitos que compõem a sala de aula – jamais se romperão os elos da produção e consumo, ruptura necessária para aqueles que não compactuam com a concepção da educação como mercado e os conhecimentos e competências como mercadorias que se compram e vendem no atacado dos beneficiados pelos programas ao estilo do Programa Nacional do Livro Didático, e no varejo das salas de aulas pouco atrativas porque não encarnadas por professores e alunos.

         Minha insistência no tema faz parte desta luta mais ampla de recusa da área da educação como mercado e da necessária reconstrução da autonomia relativa do professor. Relativa porque todas as autonomias são relativas e se constroem na relação com a alteridade.

 

1. O discurso e suas orientações

         A passagem de Bakhtin (2013) que serve de entrada para este texto, retirada de nota dos editores russos do artigo “Questões de estilística no ensino da língua” (1), remetia à realidade escolar russa dos anos 1940, mas também pode-se aplicar à realidade escolar brasileira, talvez hoje com menor ênfase na correção gramatical, mas com a mesma veemência das antigas atitudes do ensino de gramática, hoje substituído pelo ensino formal dos gêneros. Tão formal que estudantes em formação, futuros professores, já estão suficientemente ideologizados e não conseguem comentar um texto de aluno se não lhes forem informadas a consigna dada – o gênero de texto demandado pelo “exercício” de escrever (e não pelo exercício da escrita, uma diferença a que retornaremos).

         A propósito destas marcas na leitura do professor, retomo aqui uma sessão de orientação de tese(2). Tratava-se de examinar resultados de uma destas provas de avaliação promovidas pelos sistemas de ensino. No caso, uma prova aplicada aos alunos pernambucanos, cujos escores haviam sido muito baixos. A prova era extensa para o nível de escolaridade a que se destinava: duas dezenas de perguntas, e ao final um excerto da obra de Érico Veríssimo – Clarice – em que a personagem contava uma de suas travessuras de infância: comer doces das compotas da avó. Após o texto vinha a demanda dos examinadores: como toda criança, você também fez suas travessuras, narre uma delas.

Destaco aqui algumas das respostas que mais chamaram nossa atenção, mas que foram avaliadas com nota zero porque não atendiam ao que foi demandado pela pergunta:

1. Eu sou evangélica e evangélico não faz travessuras.
2. Eu fiz muitas travessuras, mas não sou bobo, não vou contar nenhuma.
3. Eu estava na calçada e tinha muito movimento de carros. Não pude fazer a travessura da rua.

Os enunciados proferidos pelos alunos dialogavam seriamente com a ordem dada, quando se esperava apenas que executassem a ordem e mostrassem que dominavam um gênero de discurso – o narrativo. Das respostas dadas não se pode deduzir que estas crianças não saibam construir uma narrativa com personagens, espaços, tempos, ações etc. Nem que não dominam este gênero na forma escrita (porque oralmente é mais ou menos óbvio que narram). A nota atribuída, no entanto, é zero e as conclusões apressadas são aquelas que atribuem desconhecimento ao aluno, como faz a imprensa toda vez que temos divulgação de dados de provas deste estilo: atribui-se uma falta (um não saber) sem considerar absolutamente nada das condições discursivas das respostas dadas.

Nestes três exemplos os enunciadores respondem discursivamente ao demandado, não obedecendo à demanda feita. O primeiro transmite uma informação que justifica não ter o que contar; o segundo desconfia da honestidade da demanada – afinal, se toda travessura pode levar a um castigo, quem lhe garante que ao contar uma das suas (e portanto confessar uma falta) não será dedurado pelo leitor desconhecido?; o terceiro, por fim, faz uma curta narrativa, mas mostra que o termo “travessura” não faz parte de seu vocabulário, e por isso constroi-lhe um sentido, aliás um sentido construído com base numa análise morfológica que toma o radical da palavra em consideração – através, atravessar, travessura têm o mesmo radical. Que é uma “travessura” se não atravessar limites dados?

Nada destas considerações de ordem dialógico-discursivas são levadas em conta quando simplesmente não se lê o que o estudante escreve, mas se busca no que escreve aquilo que se quer ler. E então as respostas ficam incompreensíveis porque o próprio avaliador não tem qualquer autonomia para perceber sentidos, e lê como autômato, como máquina, que não quer ler/ouvir o que não espera. E muitos zeros são assim distribuídos…

  Consideremos agora um exemplo didático, que usei várias vezes em sala de aula. Trata-se de narrativa curta, de fato dos tempos de minha infância.

Éramos muitos em casa. As tarefas eram distribuídas. Um lavava a louça; outro secava; outro retirava e mesa e guardava a louça limpa e seca; outro levava os restos de comida para o cachorro, e outro levava os restos de saladas para as galinhas, O galinheiro tinha cerca alta e um portão. Coube-me levar os restos ao galinheiro. Tinha duas opções: abrir o portão e jogar tudo lá dentro (com o risco de alguma galinha escapar) ou subir numa caixa e jogar por cima da cerca. Fz isto, mas o prato me escapou das mãos e caiu no chão. Quando retornei, a mãe perguntou pelo prato, e respondi:

– O prato quebrou.

         Queria aqui explicar que um enunciado faz um recorte de uma cena no mundo para aprensentá-lo ao outro, mas esta apresentação não se faz sem que nela interfiram os fenômenos típicos da enunciação, incluídos aí os objetivos do falante. Neste caso, “o prato quebrou” orienta-se pelo interesse do locutor em não se incriminar. Seria totalmente diverso se dissesse:

                   – Eu quebrei o prato.

              – Eu derrubei o prato e ele quebrou.

         A escolha de uma ou outra expressão tem efeitos discursivos distintos, daí não ser possível simplesmente tratá-las como sinônimas. Uma análise apenas sintática, com base numa gramática de casos, em que o complemento do verbo (em “Eu quebrei o prato”) se torna sujeito do verbo (em “O prato quebrou”), esconderia que os processos enunciativos se deixam dirigir por aquilo que não é enunciado, até mesmo numa estrutura sintática simples. Reconstruir a cena, como ouvinte/leitor, é sempre um modo de descobrir que elementos podem ter sido deixados de lado, ou na escrita literária, verificar que pormenores geralmente desconsiderados tornam-se fundamentais para mostrar até mesmo o estado de espírito de uma personagem, a angústia ou alegria que vive. A título de exemplo, tomo pequena passagem do romance que estou lendo hoje(3):

“Kern dirigia-se vagarosamente ao Correio Central. Sentia-se cansado. Não dormira quase, durante as últimas três noites. Ruth já deveria estar aí, há três dias. Durante todo esse tempo não conseguira notícias dela, nem uma carta. Procurava se tranquilizar resolutamente, atribuindo isso a alguma causa trivial, e imaginava mil explicações. Mas agora, de súbito, parecia-lhe que ela não viria mais nunca. Sentia-se estranhamente entorpecido. O barulho da rua penetrava atavés de seu pesar, como vindo de uma gande distância, e ele andava tal como um autômato, pondo maquinalmente um pé depois do outro.

Demorou algum tempo para identificar um casaco azul. Parou. “É algum casaco azul qualquer, pensou. É algum dos cem casacos azuis que me têm andando enlouquecendo, esta semana”. Desviou o olhar, depois fitou novamente. Alguns carteiros, e uma mulher gorda, carregada de embrulhos, lhe bloqueavam a vista. Susteve a respiração e notou que estava tremendo. O casaco azul começou a dançar diante dos seus olhos, entre caras vermelhas, chapéus, bicicletas, embrulhos e gente que constantemtne lhe atravancava o caminho. Pôs-se a andar cautelo, como se estivesse sobre um fio de arame, com medo de cair a qualquer momento. E mesmo quando Ruth se voltou e ele lhe pôde ver o rosto, supôs ainda que estava sendo vítima de um truque diabólico da sua imaginação. Só depois que o rosto dela se iluminou foi que correu para a frente, para abraçá-la.” (Remarque, 1941, p.268-269)

         Duas passagens chamam atenção pelos detalhes:

1. Alguns carteiros, e uma mulher gorda, carregada de embrulhos, lhe bloqueavam a vista.
2. O casaco azul começou a dançar diante dos seus olhos, entre caras vermelhas, chapéus, bicicletas, embrulhos e gente que constantemtne lhe atravancava o caminho.

Note-se a diferença entre (1) e (1*), e entre (2) e (2*):

(1*) Alguns carteiros e uma mulher lhe boqueavam a vista.

(2*) O casaco azul movimentou-se por entre as pessoas e as bicicletas que atravancavam o caminho.

Estes detalhes, que podem ser resultados de operações, a que chamei de operações de expansão (Geraldi, 1991), mobilizam recursos linguísticos que chamam o leitor para o pormenor, ao mesmo tempo que demonstram um personagem angustiado que procura alguém, que já se decepcionou por não ter encontrado e que agora renova, na angústia, as esperanças de um encontro que por fim acontece.

A outro enunciado, na mesma passagem, que chama a atenção face a sintaxe de colocação posta a funcionar para produzir efeitos de sentido como se uma voz dissesse algo, e logo depois esta mesma voz, como se fosse uma segunda voz, acrescenta um desespero ainda maior. Veja-se a diferença entre o que escreve o romancista (ou a tradutora, neste caso) e o uso mais comum da colocação dos dois advérbios no enunciado:

1. Mas agora, de súbito, parecia-lhe que ela não viria mais nunca.

(3*) Mas agora, de súbito, parecia-lhe que ela não viria nunca mais.

No primeiro enunciado, há que fazer uma pausa, um gesto, depois de “viria mais” para em outro tom dizer “nunca”, enquanto que em (3*) esta pausa não existe e perde-se o efeito de jogo de tons, de vozes.

Análises que partem da concepção dialógica da linguagem e que a tomam como uma atividade constitutiva das línguas em seu sentido sociolinguístico, das consciências dos sujeitos falantes (“a palavra concebe o seu objeto”), permitem que se compreendam mais amplamente os recursos linguísticos mobilizados na construção de qualquer enunciado, de modo que se pode assim “revisar as formas da língua em sua comprensão linguística comum” mesmo que estas compreensões sejam feitas de forma inicialmente intuitiva.

Bakhtin (2013), nas indicações metodológicas para o ensino do período composto por subordinação sem conjunção, apresenta análises estilísticas partindo da intuição de seus alunos sobre o uso de uma ou outra forma disponível no sistema, defendendo o ponto de vista de que

“… no estudo das formas sintáticas paralelas e comutativas, isto é, quando o falante ou o escrito tem a possibilidade de esclher entre duas ou mais formas sintáticas igualmente corretas do ponto de vista gramatical. Nesses casos, a esclha é determinada não pela gramática, mas or considerações puramente estilísticas, isto é, pela eficácia representacional e expressiva dessas formas.” (Bakhtinm 2013, p. 25)

  

2. O exercício de escrever e o exercício da escrita

   Estas análises, para não se tornarem também elas rotinas de sala de aula, sem qualquer vínculo que não a transmissão de informações, precisam estar articuladas a processos de ensino/aprendizagem que entendam o processo educativo como muito mais profundo do que a simples transmissão de informações. Retorna-se assim aos fundamentos que orientam as análises – no caso a concepção de linguagem – e aos fundamentos que orientam o processo de ensino – no caso, a concepção de educação.

   Construir na escola “inéditos viáveis” que permitam aos alunos proferirem as suas palavras para serem escutadas; apor-lhes a assinatura em seus textos demanda pensar as produções de textos não como um exercício do escrever, mas como o exercício da escrita, entendido este como construçao de autorias, de trabalho entre sujeitos e não apenas entre posições (como ocorre nos sistemas de avaliação de larga escala, em que os papéis de avaliado e avaliador se sobrepõem à relação de interlocução, como mostraram nossos primeiros exemplos). Em condições tais, há um exercício de escrever, não para dizer sua palavra ou para influenciar o outro, mas para mostrar a alguém, que se coloca numa posição de não ouvinte, que se sabe escrever.

   Estas mesmas condições são produzidas em sala de aula, quando se ensina um gênero discursivo qualquer, apontanto até mesmo para as condições de seu uso real, e depois se pede que o aluno escreva um texto neste gênero (paradoxalmente, uma escrita que não atende sequer às condições de emprego do gênero recém estudadas com os alunos!). Ou quando se ensinam uma estrutura sintática ou os diferentes efeitos diante de variações estilísticas comutáveis, e depois se solicita um texto que contenha as estruturas estudadas. Nestes casos temos também apenas exercícios de escrever.

    No exercício da escrita, trata-se de por-se como autor, auxiliado pelo professor, que na mediação pedagógica faz-se co-autor dos textos dos alunos. Aqui o projeto de dizer orientará tanto a seleção do gênero quanto a mobilização dos recursos expressivos disponíveis. O papel do ensino é lidar com estes textos e trabalhar com eles e a partir deles, inclusive para descobrir e estudar formas alternativas de dizer. Entre uma versão e outra, um texto ou excertos de textos poderão ser lidos não só em função do tema, do assunto sobre que se está escrevendo, mas também para estudar formas de dizer diferentes daquelas que já dominamos.  De versão em versão, aprende-se mais sobre o tema do discurso quanto sobre as formas de expressá-los.

   Inúmeras vezes já usei o exemplo abaixo(4), início de um texto de aluno de quarto ano:

                   Eu acordei e fui escovar os dentes…

   De que outras muitas maneiras se poderia dizer “fui escovar os dentes”?

   Obviamente há formas quase sinônimas, que alteram, com perda ou com ganho de sentido, sem grande mudança para além da superfície, como

                   Acordei e escovei os dentes…

                   Acordei e depois escovei os dentes…

                   Ao acordar, escovei os dentes…

                   Escovei os dentes assim que acordei…

   Mas há também alternativas que poderiam literaturizar a narrativa, levando a alterações estilísticas mais profundas. Em Geraldi (1991) propus a leitura de um conto, em que o ato de escovar os dentes é expresso na forma metafórica (“num arremedo de sorriso, vi no espelho minha boca cheia de espumas”). Obviamente que a leitura do conto não se fecha na descoberta (e curtição) desta metáfora, mas chamar a atenção dos alunos para os modos de dizer, de apresentar, de expressar o mundo e nossas ações nele, quando autores mobilizam recursos expressivos de modo inusitado é fundamental para que se desenvolvam o gosto pela língua e suas formas. Certamente não se trata de ler um texto para localizar metáforas e depois exigir que os alunos usem estas metáforas num texto de deverão produzir (isto seria um retrocesso ao exercício de escrever, à redação). Mas trazer para o próprio texto que o aluno já está escrevendo, explorando os caminhos apontados pela metáfora encontrada no conto é uma forma de fazer ver que a apresentação e a representação do mundo podem variar. Assim, neste caso, poderíamos ter desde o “plágio” da metáfora lida até a exploração paráfrases, analogias e metonímias. Não se trata de ensinar o nome dos fenômenos – embora denominá-los não prejudique – mas de mobilizar recursos expressivos para construir paráfrases, analogias e metonímias:

                  Acordei e me vi no espelho com a boca cheia de espuma…

                   Acordei e a pasta de dentes me esperava no armário do banheiro…

   Há outras possiblidades. Uma apontada por um estudante remete diretamente às razões do escovar os dentes pela manhã:

                   Acordei e tirei o mau gosto da boca com escova e pasta de dentes… refrescante!

   Exercícios como estes são práticas que levam a novas versões dos textos dos alunos. O tempo supostamente gasto com estas explorações de variações estilísticas são tempos de convívio muito produtivo com a língua e aposta-se que terão consequências em futuros textos que vierem a escrever, sem que a presença do estudado deva ser cobrado em tais textos. Isto porque não se concebe a educação como uma atividade bancária, há tanto tempo denunciada por Paulo Freire (1970).

Notas

1. Conforme a nota 40 dos editores russos, este fragmento estava em folha avulsa inserida nos manuscritos, e não faz parte do artigo. Utilizo o título do artigo da versão brasileira do texto.
2. Narro aqui uma sessão com minha ex-orientanda Profa. Lívia Suassuna, nos primeiros encontros de orientação de sua tese de doutoramento. Obviamente nada aqui é textual, pois narro de memória.
3. Trata-se do romance do escritor alemão, exilado nos EEUU depois da ascensão do nazismo, Erich Maria Remarque, Náufragos, de 1941, traduzido por Rachel de Queiroz, editado pela José Olympio Editora, sem data na edição que estou manuseando. Na citação, faço atualização da ortografia.
4. Trata-se dos primeiros enunciados de um texto de aluno, cf. Geraldi (1991).

 

Referências bibliográficas

Bakhtin, Mikhail M. Questões de estilística no ensino da língua. Tradução, posfácio e notas de Sheila Grillo e Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo : Editora 34, 2013.

Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1970.

Geraldi, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo : Martins Fontes, 1991.

Remarque, Erich Maria. Náufragos. Tradução de Rachel de Queiroz. Rio de Janeiro : José Olympio Editora, s/data (original de 1941).