Ensinantes e ensino

A PROPÓSITO DOS ENSINANTES E DO ENSINO DA LÍNGUA

 UNIFORMIZAR OS DISCURSOS E GARANTIR O CONTROLE

João Wanderley Geraldi[2]. 

 

O mundo se torna neoliberal, e no neoliberalismo tudo é medido segundo os lucros que produz. E para saber qual a produtividade da escola, o projeto político neoliberal na educação é a implantação de sistemas de avaliações de larga escala. Os resultados poderiam apontar aos empregadores onde se formavam os melhores (não por acaso estas avaliações começaram com os concluintes de cursos superiores). As avaliações nos níveis fundamental e médio apontariam não só as melhores escolas, mas os ‘desperdícios’ do dinheiro público com uma educação de baixa qualidade. Foi por necessidade de parâmetros para elaborar as provas que surgiram os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Inicia-se o tempo da inundação das escolas por documentos oficiais definindo metas, objetivos, modos de gestão, índices desejados etc. etc. Inicia-se a implantação verticalizada do novo como exigência e não como opção abraçada pelos verdadeiros agentes educativos. As avaliações de larga escala, obrigatórias e já agora com consequências até mesmo na renda de professores e gestores[4].

Com muito boa vontade, professores universitários participam dos comitês, a partir do princípio ideológico de que estando lá, poderão fazer com que as coisas saiam melhor do que sairiam se estivessem ausentes. Mas deste modo acabam por referendar o modelo de implantação vertical. Tive oportunidade recente de um diálogo franco com um participante do grande comitê que está definindo a matriz de referências para a elaboração dos concursos nacionais para o magistério. A perspectiva que leva ao engajamento de professores universitários nestes processos tem sua base no fato de que tais referenciais acabarão por mostrar o perfil de professor que se deseja para o país e por isso influenciará tanto na sua formação quanto nas práticas dos futuros docentes. Independentemente da validade deste perfil, de estar de acordo com ele, o que resulta da implantação vertical (e muito pouco democrática, porque executada através de provas) é uma resistência contrária dos verdadeiros agentes das redes de educação (que infelizmente tomamos como sinônimo de sistemas de ensino).É neste ambiente que surge a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), também ela produto de consultorias universitárias, de comitês de especialistas, de técnicos competentes. Seguindo o mesmo diapasão: implantação vertical, referência para os sistemas de avaliação. Imposição, enfim. Como ocorreram com os Parâmetros Curriculares Nacionais, assim que aprovada a BNCC, surgirão os programas “BNCC em ação” para tentar chegar ao chão da escola, copiando o programa “PCNs em ação”. Provavelmente os assessores e consultores, dos centros universitários e das ONGs e OSs já estão com os projetos elaborados para apresentarem assim que saírem os novos editais que serão sugeridos por eles mesmos.

É neste emaranho de legislação, de programas, de projetos que podemos buscar a “política linguística” a que atualmente estamos submetidos. Antes de exemplificar com a proposta da área de Língua Portuguesa no BNCC, chamo atenção para o fato de que desde os parâmetros curriculares nacionais, a questão das variedades linguísticas é focalizada, aceitando-se os diferentes falares mas conduzindo os sujeitos falantes para o domínio da variedade chamada “padrão culta”. Este foi talvez o maior avanço da política linguística do final do século passado.

 

2. A língua portuguesa na BNCC

 

O ponto de partida que orienta a definição da “grade curricular” de língua portuguesa é a prática de linguagem tomada como referência, associada ao caminho metodológico USO-REFLEXÃO-USO. Isto faz supor que tudo o que se fará no processo de ensino será a partir de uma prática de linguagem, e portanto com a  linguagem em uso, e a partir deste uso se dará a reflexão que iluminará os usos futuros, num possível manuseio consciente dos recursos expressivos postos em funcionamento nas atividades de linguagem: escuta, fala, leitura e escrita nos mais diferentes contextos sociais, aqui tratados como campos de atuação previstos. São eles: 1) práticas da vida cotidiana; 2) práticas artístico-culturais; 3) práticas político-cidadãs; 4) práticas investigativas; 5) práticas culturais das tecnologias de informação e comunicação e 6) práticas do mundo do trabalho, este campo exclusivamente no ensino médio.

Uma leitura dos objetivos de aprendizagem, apresentados na forma de quadros, ano a ano do ensino básico (inicial, fundamental e médio) mostrará que no interior de cada uma das práticas acima referidas foram selecionados diferentes ações a serem executadas tendo por material concreto diferentes gêneros dos respectivos campos de atuação. A progressão se dará tanto no aprofundamento das formas de mobilização dos diferentes recursos no interior de cada um dos gêneros, como na ampliação destes gêneros indo daqueles mais próximos às faixas etárias dos alunos àqueles mais distantes na medida em que vão galgando os graus de escolaridade, objetivando ampliar os campos de atuação de que participariam.

Num mesmo patamar incluem-se gêneros efetivamente praticados pelos professores e alunos segundo suas faixas etárias e de escolaridade e suas necessidades como também gêneros distantes de seus mundos, longe de seus usos como aqueles próprios do mundo do trabalho ou da produção artística, particularmente quando se prevê a produção de vídeos nas práticas culturais de tecnologias de informação e comunicação, já que realisticamente falando as escolas não dispõem tanto dos recursos necessários quanto de pessoal especializado. Os professores de língua portuguesa se produzem vídeos, produzem-nos como amadores. Está longe de sua formação desenvolver capacidades exigidas para a produção efetiva de vídeos além daqueles que encontramos nas redes sociais e que estão sendo feitos sem que qualquer ensino sobre como fazê-los tenha se dado no sistema escolar.

Uma leitura mais vertical dos gêneros referidos em cada ano mostrará o quanto é pretensiosa a gama de textos que se pretende que sejam trabalhados dentro dos cinco eixos previstos. Por exemplo: no 1º. ano são citados vinte gêneros, no 6º. ano são citados vinte e sei e no 3º. ano do ensino médio são citados quinze. Considerando que as referências feitas num ano e não repetidas no ano seguinte não significa que elas não devam estar aí presentes, já que a progressão prevista se dá também no aprofundamento da reflexão sobre os recursos expressivos mobilizados além dos gêneros mais complexos que vão aparecendo no suceder dos anos de escolaridade, a proposta curricular parece não querer deixar nada de lado.

Uma leitura mais horizontal, no sentido de tomar um mesmo gênero explicitamente citado ao longo de diferentes anos de escolaridade, mostra que se pretende este aprofundamento vertical. Por exemplo, a atividade de relatar (que supõe um relato?) vai das experiências vividas, passa por fatos de que se tomou conhecimento, depois chega a notícias finalizando, no 8º. ano com o relato oral de reportagens selecionando informações principais e secundárias. O relato desaparece como gênero ou atividade explícita no ensino médio, embora obviamente ele estará presente nas práticas cotidianas dos alunos e professores deste nível de ensino e por isso estará aí presente de qualquer forma. Outro exemplo: o gênero ‘poemas’ (que são inúmeros!), como atividade artístico-literária, o aprofundamento aparece na forma do que se espera que os estudantes façam: escutar e recitar, declamar (recitar usando recursos expressivos e o corpo), observar aspectos rítmicos e sonoros, produzir parafraseando, recitar de memória planejando saraus e recitais, criar poemas em formas composicionais variadas, chegando à compreensão da especificidade da linguagem literária e da análise e interpretação das dimensões imagéticas dos poemas, compreendendo os deslocamentos de sentido como parte fundamental da linguagem literária (obviamente, os deslocamentos de sentido já aparecem deste o primeiro ano quando do primeiro contato com os poemas, afinal eles pertencem à linguagem literária, logo contêm deslocamentos de sentidos que precisam ser compreendidos desde o início…).

Pelos eixos previstos, pelas práticas previstas, pelos campos de atuação previstos, pelos gêneros listados, todo o mundo da escrita passa a ser obrigatoriamente ensinado e deve ser aprendido na escola (a base nacional comum curricular tem caráter obrigatório e será usada como matriz do sistema de avaliação: não esqueçamos, esta é que define a necessidade daquela).

O problema da introdução de novos gêneros discursivos alheios à realidade do estudante merece enfrentamento, pois a escola é um espaço de trabalho e como tal de ampliação dos horizontes de todos os estudantes. Assim, a fórmula uso-reflexão-uso não pode supor que somente os gêneros discursivos já conhecidos (usados) poderiam ser motivo de reflexão para o novo uso venha ampliado. Mas esta fórmula define um caminho metodológico de que um novo gênero, ao entrar para dentro da sala de aula, deva se basear em gêneros já conhecidos, já usados (por exemplo, de um relato de experiência vivida na rotina de um dia, na fórmula clássica da narrativa em sequência temporal, pode-se passar para um relatório de atividades agrupadas por critérios mais gerais dentro dos quais entram as atividades rotineiras relatadas, e daí passar para a leitura de um relatório). Esta me parece ser a pretensão, ainda que não explicitada desta forma, do princípio metodológico do uso-reflexão-uso. 

Relativamente aos gêneros com que pretende a BNCC inundar as salas de aula, há outras questões que me parecem bem mais sérias. Precisamente porque escolhe adequadamente trabalhar com práticas de linguagem, há uma ausência de focalização nos gêneros quase cotidianos e específicos do trabalho do estudante enquanto estudante. Refiro-me ao desenvolvimento de práticas presentes no estudo: a organização de sinopses de textos; a elaboração de resumos de textos científicos que não podem ser feitos com base na distinção assuntos principais e assuntos secundários (que pode servir para a leitura de uma reportagem, mas não para a leitura de um ensaio, o que demanda extrair a tese ou ponto de vista defendido, os argumentos usados, os contra-argumentos citados e refutados e a elaboração própria de possíveis outras teses com base em outros argumentos que derrubariam à proposta lida); aprendizagem de um gênero fundamental da atividade estudantil (e de todos nós): as anotações durante uma leitura, durante um debate, durante uma palestra, durante uma entrevista (mesmo que esta esteja sendo gravada, porque os gestos e as circunstâncias também significam).

Em matéria de linguagem não se pode ter a pretensão que tudo deve ser aprendido na escola. Antes de mais, há que compreender que nossos alunos já chegam à escola sabendo falar, escutar e compreender o que ouvem, dominando inúmeros gêneros de discurso. E pela vida afora aprenderá outros no mundo do trabalho, nas suas atividades profissionais, no cotidiano (por exemplo, é ridículo ensinar na escola a ler uma conta de luz, como já vi em livro didático, em que a conta de luz aparece como do gênero “nota fiscal”! Isso se aprende na vida!). Neste sentido, o excesso de carga exigido ano a ano na proposta da BNCC impede que professores elaborem projetos de continuidade e de profundidade num mesmo gênero, por exemplo, as experiências tão conhecidas de produção de livros (novelas de aventura, coletânea de narrativas, coletâneas de descrições de brincadeiras, etc.). Estes projetos demandam tempo na escola, mas este tempo estará ocupado pela passagem pelos inúmeros gêneros ainda que de forma mais ou menos superficial para dar conta do currículo previsto pela base comum. Afinal, o acesso ao mundo da escrita não é algo que termine com a escolaridade. Sempre estaremos aprendendo a ler novos textos, novas mensagens e acumulando nossa experiência de leitores e de autores. E certamente morreremos sem dominar alguns gêneros que são distantes de nossa área profissional. Podemos ler com tranquilidade um texto de filosofia da física, mas dificilmente trabalhando em ciências humanas escreveremos textos de física! Nem por isso deixamos de ser letrados.

Ora, as coisas poderiam ser bem mais simples e mais adequadas. Antes de tudo, não se pode imaginar que em matéria de linguagem somente se aprende na escola. Não há razão alguma para ensinar na escola todos os gêneros de textos existentes! Nem exigir que todos os alunos sejam capazes de escrever em todos os gêneros estudados. Aprende-se mais na vida de leitor do que na escola. Assim,

1. Não se pode exigir que um leitor seja também autor em todos os tipos de texto que é capaz de ler. É ridículo exigir de alunos que escrevam contos ou outros gêneros literários como se eles necessariamente estivessem se preparando para serem escritores. Ler diferentes gêneros, incluindo a poesia, não implica que necessariamente todos devam produzir poesias. Obviamente alguns produzirão e deverão ser incentivados a fazê-lo, mas a escola tem que ser apta a aceitar as diferentes vocações de seus alunos.
2. Produzir um texto é estabelecer uma comunicação escrita, e esta demanda leitores. Não se pode produzir textos para ninguém! E muito menos textos para quem já sabe tudo aquilo que se tem para dizer particularmente quando este leitor já ouviu isso porque já lhe disse, como acontece frequentemente em sala de aula. Assim, recontar uma história pode ser um bom exercício de memória, mas não é um bom exercício de escrita! Se a criança quer registrar uma história, pode fazê-lo. O problema é exigir que o faça. A propósito, uma digressão. A professora de minha filha Joana pede a todos os alunos que escrevam um resumo de um livro que leram. Ela me pergunta para que escrever este resumo. Tento dar alguma motivação para esta tarefa, e digo-lhe que a professora pode não ter lido o livro e lendo o resumo que ela faria poderia ficar interessada ou não em ler todo o livro. Recebi como resposta: – Mas que professora mais indecisa! Precisa ler 25 resumos para saber se quer ler o livro?
3. Nem autores experientes escrevem sem revisar, sem refazer, sem tirar ou acrescentar coisas em sua leitura. O primeiro leitor de um texto é seu autor. Por isso na escola é preciso pensar a escrita de textos como um projeto, como um trabalho que não se encerra na primeira versão. Sempre é possível reescrever um texto. Ajudar a fazer isso é o papel do professor como leitor privilegiado de seus alunos, mas que jamais pode ser o leitor único do produto final. O projeto de escrita de textos deve levar a tornar, de alguma forma, público o que cada um escreveu. E do que se publica o professor é na prática um coautor.
4. Atividades de escritas diversificadas num mesmo momento da aula: não há qualquer razão para todos os alunos estarem escrevendo sobre o mesmo tema, no mesmo gênero e ao mesmo tempo. Deixar surgirem grupos com atividades distintas. Lembrar que é também escrita fazer um esquema de um texto lido: esta a melhor forma de estudar.

Por fim, no que concerne ao trabalho conjunto de professores e alunos debruçados sobre seus textos – a análise linguística – não é um estudo da descrição gramatical tradicional. Os conhecimentos tradicionais podem ser manipulados segundo necessidades, mas não podem ser o foco deste eixo de trabalho, pois as gramáticas descritivas de que dispomos não trabalharam com textos/discursos. No máximo chegaram a frases e ainda assim não para analisa-las, mas para classificá-las, que erroneamente chamamos de “análise sintática”.

As análises que partem da concepção dialógica da linguagem e que a tomam como uma atividade constitutiva das línguas em seu sentido sociolinguístico e das consciências dos sujeitos falantes (“a palavra concebe o seu objeto”), devem levar a uma compreensão mais ampla dos recursos linguísticos mobilizados na construção de qualquer enunciado, de modo que se pode assim “revisar as formas da língua em sua comprensão linguística comum” mesmo que estas compreensões sejam feitas de forma intuitiva.

Bakhtin (2013), nas indicações metodológicas para o ensino do período composto por subordinação sem conjunção, apresenta análises estilísticas partindo da intuição de seus alunos sobre o uso de uma ou outra forma disponível no sistema, defendendo o ponto de vista de que

… no estudo das formas sintáticas paralelas e comutativas, isto é, quando o falante ou o escrito tem a possibilidade de escolher entre duas ou mais formas sintáticas igualmente corretas do ponto de vista gramatical. Nesses casos, a escolha é determinada não pela gramática, mas por considerações puramente estilísticas, isto é, pela eficácia representacional e expressiva dessas formas. (Bakhtin 2013, p. 25)

Estas análises, para não se tornarem também elas rotinas de sala de aula, sem qualquer vínculo que não a transmissão de informações, precisam estar articuladas a processos de ensino/aprendizagem que entendam o processo educativo como muito mais profundo do que a simples transmissão de informações. Retorna-se assim aos fundamentos que orientam as análises – no caso a concepção de linguagem – e aos fundamentos que orientam o processo de ensino – no caso, as práticas de linguagem, que não podem ser simulações.

Construir na escola “inéditos viáveis” que permitam aos alunos proferirem as suas palavras para serem escutadas e aporem suas assinaturas em seus textos demanda pensar as produções de textos não como um exercício do escrever, mas como o exercício da escrita, entendido este como construção de autorias, de trabalho entre sujeitos e não apenas entre posições (como ocorre nas simulações e nos sistemas de avaliação de larga escala, em que os papéis de avaliado e avaliador se sobrepõem à relação de interação). Nestas últimas condições, há um exercício de escrever, não para dizer sua palavra ou para influenciar o outro, mas para mostrar a alguém, que se coloca numa posição de não ouvinte, que se sabe escrever.

Reproduzir em sala de aula estas condições quando se ensina um gênero discursivo qualquer, apontando até mesmo para as condições de seu uso real, e depois pedindo que o aluno escreva um texto neste gênero, paradoxalmente, uma escrita que não atende sequer às condições de emprego do gênero recém estudadas com os alunos, é um contrassenso, particularmente considerando os fundamentos assumidos na BNCC.

Acrescente-se ainda que a razão de ser da BNCC é a uniformização do ensino num país que se caracteriza por sua diversidade (linguística, cultural, econômica e social). E a uniformização do ensino, ainda que ideologicamente justificada para parecer que vivemos numa sociedade sem desigualdade social e regional, de fato atende a necessidades do projeto neoliberal de educação que orienta todos os seus horizontes pelas avaliações de larga escala. Ora, impor boas ideais é destruí-las, é buscar a resistência, é assumir uma posição dialógica para conceber a linguagem e não dialogar com os professores impondo-lhes o que fazer e cobrando resultados de seu trabalho (e avaliando-os) com base em provas de retenção de conhecimentos que apenas revelam um momento do aprendiz.

Aliás, é sempre instrutivo, para os que defendem este caminho dos testes, das avaliações, das imposições, lembrar o que nos disse, resumindo suas posições em uma entrevista, Diane Ravitch, ex-secretária-adjunta de Educação dos EUA no governo George Bush, mas desde o governo Bill Clinton diretora do National Assesssment Governing Board, instituto responsável pelos testes federais daquele país. E eis a novidade