no início era o ruído
no início era o ouvido
e o ruído e o ouvido não se comunicavam
havia o verbo
mas não havia palavra
motor sem som
no início o motor imóvel era imóvel
não se movia e não movia nada
Aristóteles não havia nascido
Deus não havia nascido
foi então que o verbo fecundou a carne
(se fez carne)
e habitou entre nós
coabitou entre nós
e nos reproduzimos
(Pedro Garcia, Escadas Improváveis. RJ : Editora Seis, 1983)
O romance do egípcio, radicado em Nova York, André Aciman, serviu de base para o filme do mesmo nome (dirigido por Luca Guadagnino, roteiro de James Ivory), aclamado pela crítica e considerado um dos dez melhores filmes de 2017.
O enredo, em si, não é complexo: os pais do jovem Élio (17 anos) recebem anualmente, em sua “quinta” na Riveira italiana, pesquisadores universitários que, no verão, se dedicam a seu trabalho de pesquisa ou à tradução de seu trabalho para o italiano (como foi o caso) e em troca ajudam ao dono da casa em sua correspondência e com seus papéis. No ano focalizado pelo romance, Oliver vem da Nova Inglaterra para acompanhar os trabalhos de tradução de seu livro sobre Heráclito. Desde que ele chega, Élio passa a sentir uma atração irresistível pelo jovem professor. Oliver, inicialmente, lhe dá poucas chances de aproximação, tempo em que o desejo cresce em Élio.
Neste sentido, parece-me, que este é um livro sobre o desejo. E no caso um desejo a que ao mesmo tempo a personagem se entrega e recusa. Enquanto isso, Oliver convive com garotas e mesmo Élio acaba tendo um relacionamento com Márzia. Mas ele remói no quarto sua vontade de estar com Oliver e seu medo de ser rechaçado. São suas reflexões, sua vontade de reprimir o desejo e ao mesmo tempo de demonstrá-lo que ocupam praticamente todo o romance. O ponto de vista que orienta todo o desenrolar desse tempo é extremamente feminino: é a presença do outro que ele deseja, é a pele do outro que deseja, e também, ser penetrado e penetrar o corpo do outro. Penso que este ponto de vista é feminino, porque os meandros do desejo vasculhado por Élio, suas suspeitas e suas dúvidas, não têm a conquista como ponto de partida, mas a sedução e o desejo de ser seduzido.
É quase no final da temporada de verão que o casal acaba se encontrando e Oliver confessando que desejava Élio desde o dia em que desceu no táxi, chegando a sua casa. Vêm então as cenas de amor entre ambos. E então aparece a razão do título: a relação é tão forte que os nomes são trocados. Oliver se torna Élio, Élio se torna Oliver.
Estas cenas que não passaram desapercebidas pelo pai de Élio, que lhe fala sobre isso, de início sub-repticiamente, mas logo explicitamente. O pai diz que a amizade entre ambos era algo raro de acontecer na vida, mas que no futuro viriam tempos difíceis para Élio.
A despedida de ambos se dará em Roma. O pai de Élio reserva um hotel para ambos que fazem uma “espécie de lua-de-mel” ao inverso: um tempo de despedida. E neste tempo Élio conhece o ambiente de intelectuais, de artistas, de poetas: tudo dá a entender que este será o futuro ambiente de Élio.
Depois de quase vinte anos, estando Élio nos EEUU, visita o amigo Oliver, casado, com dois filhos adolescentes. O desejo permanece vivo, mas nada acontece neste encontro. Vinte anos depois, Oliver visita a quinta na Riviera, reencontra Élio cujo pai já havia falecido. É o final do enredo, quando todos os indícios levam o leitor a concluir que mais uma vez o casal se unirá durante este breve tempo de reencontro.
Ainda não vi o filme, mas certamente transformar o desejo em tema fílmico exige dos atores uma capacidade de manifestar corporalmente, externamente, o que é interno. E no caso, um desejo que é motivo de recalque em função dos preconceitos em relação à homossexualidade. Pelos prêmios que receberam os atores, certamente eles e o diretor conseguiram um feito espetacular.
Um belo romance, sem dúvida!
Referência: André Aciman. Me chame pelo seu nome. Rio de Janeiro : Intrínseca, 2018.
Num artigo muito antigo, nosso querido e saudoso Prof. Luiz Antônio Marcuschi, analisando as estratégias jornalísticas de introdução da fala do outro – verbos dicendi – fez notar que estes verbos apontam avaliações ora sobre o sujeito cuja voz está sendo relatada, ora sobre o assunto que se relata. Mas também definem que ATO praticou originalmente o falante, segundo o discurso de quem o relata.
Nas estratégias jornalísticas, as formas de introdução da fala de alguém expõe, sem dizê-lo, uma avaliação. Assim, dificilmente numa página policial, quando um assassino confesso ou um suposto criminoso diz alguma coisa, sua fala jamais será introduzida por expressões como “considerar”, “ponderar” ou semelhantes. Estes sempre “dizem” ou no máximo “declaram”. Uma autoridade, no entanto, pode ter sua fala introduzida por “ponderar” (FHC, por exemplo, sempre pondera…); um delegado “considera”; um juiz sentencia, julga, define…
Num exemplo simples e hipotético, imaginemos que João é chefe de uma secção em que trabalham Pedro e José. Pedro se encontra com João, e este lhe diz:
– Preciso falar com José, enxergando-o, por favor, avise.
Pedro, encontrando José, lhe diz:
– João mandou você ir falar com ele…
À afirmação da necessidade de “falar com”, Pedro transformou em ordem, levando em conta as relações hierárquivas. E ordem para José. Se tivesse dito:
– João mandou dizer que quer falar com você…
teríamos uma situação diferente: o mandado foi Pedro (e este interpretou como ordem o imperativo na fala de João: AVISE). Numa e noutra situação, a expressão “mandou” adquire matizes distintos. Significados distintos.
Pois estamos diante de uma situação desta ordem: que ato afinal praticou o Comitê de Direitos Humanos da ONU, numa decisão liminar, para garantir direitos reconhecidos internacionalmente, inclusive pelo Brasil, por tratados assinados e tornados leis internas?
Na nota inicial, o Comitê “request” que o Brasil tome todas as medidas necessárias para garantir os direitos políticos de Lula. Na nota pública da ONU para a BBC (leio em https://www.bbc.com/portuguese/amp/brasil-45196783 ), diz-se The UN Human Rights Committee has requested Brazil to take all necessary measures to ensure that Lula can enjoy and exercise his political rights while in prison, as candidate in the 2018 presidential elections.
Temos, portanto, um discurso proferido e um discurso relatado. Com o emprego de “require” e de “request”. Na nota, temos mais: The technical name for this request is “interim measures”.
No Google Translator, temos o seguinte para o verbo “request”:
Traduções de request
| Substantivo | |||
| o | pedido | request, application, demand, solicitation, suit | |
| a | solicitação | request, solicitation, application, asking, requisition, canvass | |
| a | petição | petition, application, request, appeal, suit, prayer | |
| a | instância | instance, request, instancy, urgency | |
| a | requisição | request, requisition, recovery, repair, impressment | |
| o | requerimento | application, request, requirement, petition, motion, requisition | |
| a | demanda | demand, request | |
| Verbo | |||
| solicitar | request, apply, seek, solicit, invite, petition | ||
| pedir | ask, ask for, request, seek, demand, beg | ||
| rogar | entreat, request, petition, implore, solicit, obtest | ||
| requerer | require, request, apply, claim, need, petition | ||
Com base nesta listagem de sinônimos, não se pode dizer que “request” é exigir, determinar (como alguns estão traduzindo). Mais apropriadamente, o ato de fala praticado foi de PEDIDO, de SOLICITAÇÃO, de DEMANDA. A questão passa então a ser outra: uma liminar proferida por um organismo internacional (dada para garantir direitos, sem que o mérito tenha sido analisado) solicitando, pedindo (request) tem que valor? Quando um juiz pede, solicita esclarecimentos num processo, é um pedido que pode não ser obedecido??? Algum delegado se arriscaria a recusar um pedido de Sérgio Moro? (Não aconteceria, porque este só manda, mas pensemos na hipótese.)
Temos, portanto, uma questão linguística muito interessante. Paulo Sérgio Pinheiro, que foi ministro do governo FHC, e que é membro do Comitê da ONU, interpreta que se trata de uma exigência de que o país deve tomar medidas para garantir o direito de Lula de ser candidato. Aloysio Nunes, nosso suposto ministro das relações exteriores, diz que é recomendação e que o país não é obrigado a atender pedidos, solicitações… Como ele conhece pouco a linguagem diplomática, deixemos que este não diplomata continue a usar seus coturnos nas relações internacionais…
O governo brasileiro (até Temer é mais apto em relações do que o tacanho senador tucano de São Paulo) diz que encaminhará o pedido, a solicitação, o requerimento (lembrem-se, quem requer, quer) ao Judiciário. Passa a batata quente… não é tão burro quanto Aloysio Nunes.
Alguém tem alguma dúvida de qual intepretação predominará nos reinos da justiça, onde mandam e desmandam os deuses?
Introdução
Este estudo baseia-se numa leitura muito particular de um conjunto heteróclito de dissertações de mestrado e teses de doutorado, conjunto aleatoriamente constituído face a minha participação em bancas, face ao interesse de alguns autores por minha leitura enviando-me seus trabalhos ou face aos interesses momentâneos de estudo. A heterogeneidade deste corpus advém de suas diferentes procedências, dos diferentes enfoques e das diferentes áreas de conhecimento no interior dos quais as obras foram construídas (Linguística, Linguística Aplicada, Psicologia da Educação, Educação e Biblioteconomia), obedecendo por isso mesmo a diferentes relevâncias e a olhares marcados por interesses diversos. O traço comum de todas as obras, que permite uma interdiscursividade entre elas, constituindo uma espécie de arquivo meio heterodoxo, é o fato de que todas tratam da complexa questão do ensino/aprendizagem da língua materna, ou mais especificamente ainda, do ensino da língua portuguesa na escola brasileira, com exceção de apenas um trabalho que, produzido na França, analisa experiência de escola francesa.
Em certo sentido, a heterogeneidade do corpus sobre que me debruço é também uma contingência do objetivo da discussão que se pretende: obter de um conjunto de trabalhos algumas tendências da investigação a propósito do ensino/aprendizagem da língua materna. Parece-me que o desafio maior a enfrentar, quando se buscam tendências investigativas, é o apagamento das diferenças em nome de um olhar mais amplo. Apresso-me a dizer que este desafio será aqui contornado pela apresentação individual de cada trabalho, apresentações que constituem o anexo deste texto, permitindo-me apontar algumas características gerais dos trabalhos sem perder suas individualidades. Há riscos também de se pensar que o que já se investigou não mais precisa ser investigado, porque se obteve um já sabido, verdade incrustada em nosso meio face ao prestígio da ciência e pesquisa. Obviamente não se trata de aceitar produtos de investigações como verdades, nem tampouco considerar seus temas como esgotados. Como se sabe, estamos sempre no contexto de uma vontade de verdade (Foucault, 1996) e um tema, com suas diferentes correlações, tem tratamentos em número infinito, de modo que cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados, e uma das condições de produção de enunciados é a necessária delimitação dos ângulos sob os quais o objeto será tratado, sabendo-se de antemão que cada discurso não passa de um discurso desta cadeia infinita de enunciados. Como diz Bakhtin:
A totalidade acabada do enunciado que proporciona a possibilidade de responder (compreender de modo responsivo) é determinada por três fatores indissociavelmente ligados ao todo orgânico do enunciado: 1) o tratamento exaustivo do objeto do sentido; 2) o intuito, o querer-dizer do locutor; 3) as formas típicas de estruturação do gênero do acabamento.
O primeiro fator – o tratamento exaustivo do tema do enunciado – varia profundamente conforme as esferas da comunicação verbal […] Teoricamente, o objeto é inesgotável, porém, quando se torna tema de um enunciado (de uma obra científica, por exemplo), recebe um acabamento relativo, em condições determinadas, em função de uma dada abordagem do problema, do material, dos objetivos por atingir, ou seja, desde o início ele estará dentro dos limites de um intuito definido pelo autor. (Bakhtin, 1992)
Apontados os riscos, é preciso dizer algumas de suas vantagens. É preciso verificar o que já se estudou para dialogar com a experiência acumulada, para extrair dela procedimentos, constatando como via-se constituindo a disciplina (Foucault, 1971) e para se contrapor a elas (experiência e disciplina) evitando retomadas supostamente a partir de zero, como se a interdiscursividade, de que se faz profissão de fé, não fosse constitutiva de algumas das originalidades geniais que se detectam no tom de certos trabalhos aqui manuseados (e.g. Gallo, 1985 e 1994; Calil, 1995).
Os 52 trabalhos aqui manuseados são do período de 1980 a 1995 e, consequência de minhas próprias filiações, predominam aqueles produzidos no interior da Unicamp. Há, no entanto, trabalhos realizados em outras instituições, o que permite exemplificar, com diferenças de tempo e espaço, as investigações que têm sido levadas a cabo. Como não pretendo fazer qualquer demonstração estatística, a visão panorâmica resultante, necessariamente limitada a suas próprias contingências, torna este texto mera referência inicial para estudos mais profundos a serem enfrentados por aqueles aquinhoados de engenho e arte para extrair tendências e definir rumos possíveis.
Inicio o estudo com alguns dados descritivos do meu corpus:
Tabela 1. Ano de conclusão dos trabalhos
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Anos 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 Total
Dissertações 1 2 1 1 2 1 1 1 2 4 6 3 5 4 9 43
Teses 1 1 1 3 3 9
Total 1 2 1 1 2 1 2 1 2 5 7 3 5 7 12 52
Tabela 2. Procedência institucional dos trabalhos
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UNICAMP 27 UFSC 02 UFMS 01 UNESP/Assis 01
UFGoiás 02 USP 02 UFPA 01 UFRGS 02
UFMG 05 PUCCAMP 01 UFSCar 01
PUC/SP 05 UFAL 01 UERJ 01
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Tabela 3
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Teses Dissertações Total
Educação 05 13 18
Letras 04 04
Língua Portuguesa 05 05
Linguística 04 07 11
Ling. Aplicada 10 10
Teoria Literária 02 02
Biblioteconomia 01 01
Distúrbios Com. 01 01
Total 09 43 52
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Os dados de descrição deste corpus, para além de expor seu próprio defeito de um excesso de presença de trabalhos produzidos na Unicamp, consequência da minha própria afiliação institucional, apontam que o assunto ensino/aprendizagem de língua materna é compartilhado por duas grandes áreas: Educação e Letras, revelando desde logo que os fenômenos sobre que se debruçam os pesquisadores ao constituírem seus temas de pesquisa demandam necessariamente considera sua complexidade e sua consequente interdisciplinaridade. Ainda que meu corpus tenha sido aleatoriamente constituído, pode-se observar que a contribuição maior vem da área da Educação e que a área de Letras passa a ter maior presença a partir da incorporação do tema pela Linguística e especialmente pela Linguística Aplicada, esta a partir de meados da década de 80, em função até da criança de programa específico de pós-graduação na Unicamp. No entanto, áreas mais tradicionais em Letras, tais como Língua/Linguística Portuguesa e a Teoria Literária raramente tematizam a questão do ensino, tanto que apenas sete trabalhos (em 52) provêm de programas de pós-graduação nestas áreas. Os trabalhos produzidos no interior de programas com a denominação geral de Letras (quatro dissertações) não podem ser atribuídos a estas áreas tradicionais, pois outros indícios – orientadores e perspectivas teóricas – mostram que se trata de trabalhos em Linguística Aplicada.
Se reduzíssemos os dados da tabela 2 para as grandes áreas dentro das quais os trabalhos foram produzidos, obteríamos uma predominância quantitativa da área de Letras e não da área de Educação (32 trabalhos na área de Letras contra 18 na área de Educação). Isto pode estar apontando para uma migração do tema para a área de Letras – especialmente nos estudos de Linguística e Linguística Aplicada – o que pode significar também que, no interior do mundo das letras, está havendo uma rearticulação de suas preocupações básicas que ultrapassam a simples descrição de línguas para incorporar fenômenos mais tipicamente sociais, como o são os processos de ensino/aprendizagem, formais ou não, incluindo até mesmo a questão de formação de professores, questão tradicionalmente da área de Educação.
Sem esquecer nunca as características aleatórias do corpus com que estou trabalhando, pode-se apontar já uma primeira tendência, que vou denominar de migratória, visível especialmente na Unicamp, mas também presente em outras instituições: a incorporação da temática pela área de Letras, e no interior desta, pela Linguística Aplicada. Esta tendência tem vantagens e desvantagens. De um lado, a compreensão dos intricados fenômenos linguísticos ganha uma dimensão processual, e a compreensão dos processos educativos ganha uma dimensão linguística que lhe é essencial e que não pode ser desconsiderada. Mas, por outro lado, corre-se o risco de desconsiderar o espaço mais amplo dentro do qual o processo se dá. Estou querendo apontar aqui para o problema de as delimitações dos estudos restringirem a reflexão ao interior da sala de aula, e da relação professor e alunos; aluno/professor e alunos/alunos esquecendo que estas funções professor e aluno são socialmente determinadas e que a instituição escolar não tem uma existência independente das estruturas sociais mais amplas com as quais se relaciona estreitamente. Corre-se o risco de esquecer a história para ater-se ao acontecimento e, isolando este para melhor compreendê-lo, corre-se o risco de esquecer as estruturas sociais que lhe dão sentido.
Esta tendência migratória não significa que o objeto ensino/aprendizagem de língua materna esteja viajando de uma área para a outra, ou seja, da Educação para Letras, mas que esta última também o incorpora em suas preocupações, seguramente em consequência do desenvolvimento da Linguística (Teórica e Aplicada) no meio universitário brasileiro. Há no corpus também indícios de que a preocupação com a temática chega até aos estudos mais tradicionais de Letras: em 1980, o trabalho de Pécora é defendido como dissertação de mestrado em Teoria Literária na Unicamp e, em 1990, o trabalho de Citelli é apresentado a programa similar na USP.
Como se sabe, a disciplina define procedimentos, temas, processos de descoberta, etc. e a ela a pesquisa tem se submetido ou se rebelado. Se esta primeira tendência migratória/incorporatória efetivamente se comprovar com outros dados, as perguntas imediatas a serem feitas são: a que esta migração do objeto responde? Neste outro meio disciplinar, como o objeto é construído como tema de enunciados científicos? Como, considerando por outro lado, a pesquisa sobre este objeto num outro meio disciplinar afeta os enunciados produzidos no meio disciplinar de que migrou?
Obviamente, não é meu objetivo responder a estas questões todas: elas demandam um programa arqueológico. Há, no entanto, uma questão de nossa época histórica que não poderia deixar de ser apontada: a reflexão filosófica desde século deu à linguagem um lugar central e o projeto científico da racionalidade das chamadas ciências exatas melhor se instalou, desde Saussure, na Linguística. Ora, o tratamento dos fenômenos de ensino/aprendizagem de linguagem, mesmo que não migrasse para a área, seria por ela afetado mesmo permanecendo o que nunca foi: uma exclusividade da área de estudos da Educação. Por outro lado, a incorporação deste objeto de estudo pelo mundo das letras, tradicionalmente avesso às questões educacionais, lastreou-se no prestígio científico da Linguística para ser aceita pelo mundo letrado.
Independentemente da absurda complexidade dos fenômenos, esta permanência (Educação) e esta migração (Linguística Teórica e Aplicada) estão tecendo liames que nas veias abertas pela pesquisa vão apontando para ultrapassagens dos limites a que as instituições nos habituaram: os objetos e os temas das pesquisas estão corroendo separações departamentais e institucionais e novos reagrupamentos estão se constituindo muito mais em função das preocupações temáticas e das filiações doutrinárias.
Outros recortes sobre os mesmos dados podem apontar para outras tendências investigativas. Abro as páginas dos 52 textos, desprovido de microscópios, para tentar novos cortes, divisões arbitrárias desta leitura.
Num primeiro corte, separo dois tipos de trabalho: aqueles que, trabalhando com ensino/aprendizagem, não tratam de produtos da/para a escola nem os processos que analisam se dentro da escola, mas sua relação com a escola não pode ser considerada indireta, uma vez que é em função da escola que o próprio fenômeno é tomado como tema. Trata-se de quatro trabalhos. Todos eles tematizam a relação de seus sujeitos com a escrita, ora em função do fracasso que a escola já decretou para seus sujeitos (Santini, 1989; Keiralla, 1994; Tomé, 1994), ora em função do sucesso a que estão destinados estes sujeitos face ao convívio com a escrita anterior ao tempo escolar (Dauden, 1992). É interessante sublinhar que todos os quatro trabalhos foram realizados fora da área de Educação (programas de pós-graduação em Distúrbios da Comunicação, Linguística e Linguística Aplicada). Estes quatro raros trabalhos que não elegem a escola, são dela consequência em função do sucesso/fracasso das práticas escolares no ensino/aprendizagem da língua materna em sua modalidade escrita (envolvendo leitura e produção de textos).
A estes quatro trabalhos, digamos externos à escola, acrescentam-se aqueles que, refletindo sobre características da linguagem, de fora da escola, acabam tomando os processos escolares como referência fundamental para criticá-los à luz da análise que fazem e para proporem alternativas às práticas pedagógicas vigentes ou tidas como vigentes. Não estou distinguindo estes trabalhos porque centrados em uma modalização deôntica, como se fosse possível separar nas escrituras aquilo que a escola é daquilo que a escola deveria ser face ao querer-dizer do autor. Trata-se apenas de apontar para trabalhos que fazem propostas e as fundamentam numa certa visão da prática escolar e numa certa perspectiva teórica. No corpus três trabalhos podem ser considerados como tais (Labes, 1990; Geraldi, 1990; Soares, 1993), o primeiro analisando diferentes tipos de textos e propondo o uso de tipos diversificados nas práticas escolares; o segundo definindo uma concepção de linguagem e extraindo desta concepção possíveis alternativas para as práticas escolares; e o terceiro estudando diferentes orientações teóricas a propósito da leitura e sugerindo um conjunto de atividades para sala de aula, sem que tenha havido qualquer testagem de tais sugestões.
Que dizer dos 45 trabalhos restantes? Instituição social, a escola não é improdutiva e tampouco a sociedade deixa de ancorá-la com produtos destinados ao consumo interno modo eficaz de mantê-la sob rédeas, curtas ou longas, mas sempre rédeas. Obviamente, esses produtos não são invisíveis para a pesquisa, quer aquelas produzidas no espaço escolar, a escola aqui fornecendo os materiais empíricos enquanto objetos analisáveis, quer aquelas produzidas para o consumo escolar.
Sem qualquer pretensão estatística, recolho dentre os textos aqueles que se dedicam essencialmente à análise destes produtos, ainda sem considerar a perspectiva que orienta tais análises. Excluo deste conjunto aqueles trabalhos que tentaram ver estes produtos em uso na sala de aula ou tentaram estudar os processos de sua produção dentro da sala de aula. Na verdade, incluo aqui apenas os trabalhos que recolheram estes produtos na instituição escolar ou nos sistemas de ensino, e sobre eles se debruçaram, sem a preocupação de vê-los em funcionamento.
Para melhor caracterizar este subconjunto de trabalhos, a imagem que me ocorre é aquela do pesquisador que, siando de seu gabinete, vai a campo, coleta dados, retorna a seu gabinete e sobre estes dados debruça-se para analisa-los e tentar compreendê-los à luz da reflexão teórica. Como há uma extrema variedade de produtos analisáveis, em geral os trabalhos selecionam um destes produtos, e os estudos atendem a diferentes objetivos, com diferentes abordagens. São quatorze trabalhos que respondem a esta característica geral aqui batizada de pesquisa de gabinete sem qualquer conotação pejorativa. Considerando que estes trabalhos se distribuem ao longo do período (80 a 95), pode-se dizer que não se trata de um tipo de pesquisa própria de um tempo determinado, a ele retornando-se face aos interesses e objetivos dos pesquisadores.
Tabela 4. Os produtos enquanto objetos de análise
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Datas 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95
Redações de professores 01 02
Redações de alunos 01 01 01
Programas de ensino 01 01
Livros didáticos 01 01 01 01
Livros paradidáticos 01 01
Ao considerar estes trabalhos como de análise de produtos não estou querendo dizer que as reflexões neles realizadas desconsideram os processos de produção ou os possíveis usos dos materiais didáticos produzidos para o consumo escolar. Trata-se de pesquisas que, no entanto, não foram buscar dados empíricos relativos a estes processos, os dados empíricos sob análise restringindo-se aos produtos sob exame. Os três trabalhos que se debruçam sobre redações de professores (Almeida, 1983; Leta, 1995; Athayde Jr, 1995) recolheram estes textos em concursos públicos; as redações de alunos foram obtidas em vestibulares (Pécora, 1980; Grenfell, 1991) ou em aulas ministradas pelo autor (Souza, 1982). Os dois trabalhos relativos a programas de ensino analisam materiais produzidos por órgãos públicos destinados a professores (Sossoloti, 1994) e outro, além destes materiais, acompanham e avaliam programas oficiais (ciclo básico em São Paulo, Dura, 1995). Os trabalhos sobre produtos destinados ao consumo escolar analisam e avaliam livros didáticos (Ribeiro, 1985; Perez, 1986; Ruiz, 1988 e Mendonça, 1995) ou livros de literatura com circulação essencialmente escolar (Magnani, 1987; Borba, 1992).
Considerados estas dados e sua correlação com o conjunto de trabalhos, uma terceira tendência pode ser apontada: há uma predominância de trabalhos que tematizam a prática, revelando uma preocupação com os processos de compreensão de propostas (oficiais ou não) e com o funcionamento da sala de aula. Esta subconjunto de 32 trabalhos, por seu turno, pode ser melhor detalhado se separarmos aqueles que acompanham e avaliam projetos específicos desenvolvidos na rede escolar, sejam estes projetos oficiais ou não, daqueles que se atêm especialmente a processos de sala de aula. Trata-se dos trabalhos de Galan (1991) que analisa projeto desenvolvido no Oeste do Paraná: de Pinto (1993) que analisa projeto desenvolvido em Mato Grosso do Sul; e de Meirelles (1994) que acompanha o trabalho desenvolvido em sala de aula por duas professoras participantes de um projeto de formação continuada. Estes três trabalhos operam também com dados de observação de sala de aula para verificar a aplicação concreta das propostas/projetos em execução. Um quarto trabalho (Silva, 1994) analisa a recepção de uma proposta de ensino em cinco diferentes projetos. A estes quatro trabalhos, pode-se acrescentar o trabalho de Duran (1995), a que já se fez referência, considerando que analisa e avalia um conjunto de atividades desenvolvidas ao longo da implantação e a concretização do Ciclo Básico na rede paulista de ensino público.
Os vinte e oito trabalhos restantes são todos de análise de processos de sala de aula, cada um deles elegendo diferentes aspectos deste processo. Entre estes trabalhos podem ser estabelecidas três grandes diferenças: trabalhos que analisam experiência do próprio autor; trabalhos que observam aulas de outros professores e trabalhos que dão voz aos agentes – professores e/ou alunos – para recuperar suas históricas de processos escolares.
Tabela 5. As práticas escolas sob escrutínio
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Análise de experiência………….. 14
Análise de observações…………. 12
Análise de narrativas……………. 02
Embora estes dados não possam apontar para uma tendência para a análise de experiência desenvolvida pelo próprio pesquisador, eles revelam, no entanto, uma outra face da formação de pesquisadores: reflexão sobre a própria prática. Considerando que dos quatorze trabalhos, dois são relativos a experiências no nível universitário, pode-se dizer que professores de 1º. E 20 graus estão buscando os programas de pós-graduação e trazendo para seu interior suas próprias experiências como objetos de pesquisa. Independentemente de se saber, concluído o curso, se estes professores abandonam estes níveis de ensino, para se tornarem professores universitários, é extremamente significativo que os professores estejam aliando prática e pesquisa, apontando para a construção de uma futura identidade, a do professor-pesquisador.
Embora as três tendências aqui apontadas possam ser consideradas externas à pesquisa em si, elas já mostram que, preferencialmente, o corpo sob esquadrinhamento é a prática escolar.
No emaranhado das 52 dissertações e teses, seria possível detectar as metodologias de investigação mais frequentes, as inspirações teóricas mais relevantes, os instrumentos de pesquisa mais utilizados? Responder a estas demandaria um reestudo minucioso de cada trabalho para que as respostas tivessem um mínimo de confiabilidade. Arrisco-me, aqui, a apontar apenas o panorama que minha leitura me dá, na expectativa de que trabalhos posteriores possam retificar, ou mais dificilmente, confirmar, esta visão panorâmica.
Com raríssimas exceções (possivelmente Smolka, 1987 e Batista, 1990), os trabalhos revelam um certa vontade de verdade pelas críticas que fazem à escola tal como ela supostamente é, ou pelas alternativas de ensino que desenvolvem e analisam. Neste sentido, poder-se-ia dizer que a escola, nas diferentes facetas sob as quais é fotografada, tem sido objeto de um discurso crítico e militante dos pesquisadores, mais do que um objeto inerte de autópsia. Assim, ao mesmo tempo que os trabalhos descrevem a escola, revelam diferentes graus de insatisfação do pesquisador com o que enxerga em seu objeto de estudos.
Em consequência, pode-se dizer que esta vontade de verdade que atravessa os trabalhos, torna-os metodologicamente próximos da pesquisa interferente na realidade que examina, alguns deles apenas em termos de seus objetivos, outros mais claramente por uma opção metodológica pela pesquisa-ação.
No que concerne às inspirações teóricas predominantes, considerando uma das tendências detectadas de escrutinar a prática de sala de aula, predominam as inspirações sócio-históricas ou sociointeracionistas nas análises realizadas. Na área da Linguística (teórica ou aplicada), sem sombra de dúvida, as categorias formuladas no interior da Linguística da Enunciação, da Pragmática, da Linguística Textual e da Análise do Discurso são dominantes. Nos trabalhos feitos no interior da área da Educação, além das perspectivas que iluminam os estudos mais linguísticos, estão presentes também categorias provenientes das teorias crítico-reprodutivistas e, nos trabalhos mais recentes, uma forte inspiração vygostskiana.
Relativamente aos instrumentos práticos do trabalho de pesquisa, diários de campo, gravações em áudio e audiovisual, entrevistas semiestruturadas e questionários têm presença constante nos trabalhos aqui manuseados, ainda que alguns deles tenham uma coleta de dados bastante aleatória, apostando na sua singularidade e utilizando-se de paradigmas indiciários de pesquisa.
Retomando o estudo feito
O primeiro olhar para o corpus aqui manuseado revela tanto a riqueza do que já se produziu sobre o ensino/aprendizagem da língua materna, quanto a necessidade de estudos mais aprofundados sobre os produtos de nossos programas de pós-graduação. A superficialidade do olhar aqui realizado permite, desde já, apontar uma tendência fundamental: o escrutínio da prática como caminho de conhecimento e como caminho de construção de novas perspectivas para o ensino. Espero que as referências iniciais aqui apresentadas atinjam seu objetivo de aguçar a curiosidade de outros pesquisadores para obtermos elementos que desenhem um panorama mais nítido das tendências e perspectivas da pesquisa em didática e metodologia do ensino.
Nota (prévia)
Listagem das dissertações e teses (acompanhadas de pequeno comentário)
Estudo de textos produzidos por vestibulandos, cujos problemas são categorizados em três grandes grupos: problemas de código; problemas de estrutura (oração) e problemas de argumentação. A análise dos dados é feita com base em categorias da Linguística da Enunciação.
Para além do relato da experiência da autora, a análise dos dados – especialmente de textos produzidos por alunos – faz emergirem os princípios norteadores do trabalho: respeito pela variedade linguística do aluno; dialogicidade no processo interativo de sala de aula e aprendizagem da língua padrão através da leitura e produção de textos tendo o professor como mediador do processo.
Com um corpus de redações produzidas por alunos de primeiro ano do curso superior (Pedagogia), estuda os relatores sentenciais presentes nos textos, mostrando que os autores às vezes revelam u domínio destes recursos expressivos e às vezes substituem seu emprego por paráfrases construídas parataticamente. Defendo o ensino e estudo dos relatores como forma de melhorar o desempenho escrito dos estudantes.
Trabalha com redações de professores que se submeteram a concurso público de MG e verifica que os professores não se referem à prática do que ensinam, mas orientam seu discurso segundo a proposta de redação feita pela Secretaria. A partir do que é dito pelos professores em seus textos de concurso, conclui que os professores não ensinam por não fazerem remessa aos conteúdos desenvolvidos nas diferentes disciplinas e orientarem seus textos muito mais em função do discurso militante e ideológico sobre a educação, acompanhando o discurso assumido pelo próprio órgão que estava realizando o concurso.
Recupera histórias de leituras de alunos de 8ª. série, através de questionário e entrevistas informais; os dados mostram que o processo escolar interfere no sentido de destruir a possibilidade de o aluno compreender a leitura como momento de prazer e de compreensão da vida.
O estudo centra-se no ensino de vocabulários em classes com a presença de alunos bilíngues, analisando os exercícios de vocabulário de livro didático em uso numa 5ª. série, levantando posteriormente o vocabulário de 35 textos produzidos por alunos, constatando que nenhum dos vocábulos estudados está presente nestes textos. Nesta análise, constata também que os alunos bilíngues, diferentemente dos falantes nativos de português, parecem ter um vocabulário mais rico, usando definições substituindo palavras, empregando maior número de adjetivos, na repetindo palavras e esmerando-se mais na escolha dos vocábulos.
Analisa experiência de produção de romance de aventuras por alunos de 5ª. série, conduzida pela própria autora enquanto professora da turma. Cunha os conceitos de Discurso Oral e Discurso Escrito, atribuindo ao primeiro sentidos não únicos e não arbitrários e, ao segundo, o fecho como construção de sentido único e arbitrário. Sustenta a distinção proposta com base no processo de legitimação de uma variedade linguística que a escrita produz e no processo de disciplinação a que se subordina a produção escrita.
Estuda livros didáticos, independentemente de sua utilização real em sala de aula e supondo que esta siga estritamente o livro didático adotado. Critica tais obras face a sua não incorporação de conquistas da Linguística, centrando estas conquistas no estruturalismo saussureano.
A partir de um quadro teórico que articula uma concepção discursiva da linguagem (AD de linha francesa), as teses da psicologia sócio-histórica (Vygostsky) e o sócio-interacionismo bakhtiniano, estuda episódios do processo de aquisição da escrita com dados obtidos em pré-escolas e em primeiras séries do primeiro grau, cunhando uma distinção entre relações de ensino, em que o conhecimento e o processo de sua aquisição são tomados como móveis e a tarefa de ensinar, em que o conhecimento é tomado como algo pronto e já dado.
A partir de uma reflexão sobre a literatura na escola, estuda três obras de grande sucesso escolar, mostrando que se trata de obras cujo funcionamento interno está em conformidade com a ideologia dominante e cujas variações de enredo aparentemente contam uma outra história, sem valor estético, mas com valor moral reprodutor das condições sociais, de modo que a leitura desta literatura não oferece qualquer espaço de uma experiência estética renovadora da compreensão da sociedade e das relações humanas.
Estuda os livros didáticos mais usados na rede pública de ensino de Campinas, contrapondo os objetivos expressos nas introduções às atividades propostas no interior da obra, concluindo que estas não respondem àqueles e instituem em sala de aula um uso artificial da linguagem, construindo falsos processos de leitura e escrita, paradoxo que permite inserir o livro didático no quadro mais geral da reprodução das estruturas socioeconômicas.
A partir da criação de um personagem narrador, o trabalho é desenvolvido a partir de histórias de convívios com a escrita, na sala de aula, no manuseia da cartilha, na cópia, no ditado e na leitura escolar de textos. Baseando-se em Barthes, toma as noções de angústia e medo como constitutivas dos distúrbios.
Além de apresentar uma análise crítica do ensino de português, o trabalho centra-se em experiência da própria autora, em escola da rede privada de Recife, analisando materiais utilizados para o ensino da leitura e produção de textos, nas quatro últimas séries do primeiro grau, fundamentando as atividades propostas na pragmática linguística.
Trabalho exemplar tanto na explicitação teórica quanto na explicitação da metodologia empregada. Observa aulas de professora bem sucedida, turma de 5ª. série do 1º. Grau, e dos registros destas observações verifica o conhecimento que se produz no discurso escolar de sala de aula de língua portuguesa, constatando que, em aula, duas instâncias discursivas são fundamentais, a heterogeneidade de uma apagando-se face à homogeneidade do discurso escolar, normativo e reprodutor.
Com questionário a propósito do ensino/aprendizagem de português na escola, constata que a principal experiência a que remetem 155 alunos é o estudo gramatical; 24 professores repetem compêndios escolares e mostram que o relevante do ensino de português é a gramática; 17 professores universitários falando a propósito do ensino mostram uma crítica ao ensino da gramática a partir de diferentes teorias e modelos de análise linguística ou literária. Analisa livros didáticos (3 coleções) verificando que a noção de certo e errado construída a partir de exercícios gramaticais justifica as falas dos alunos e dos professores de 1º. Grau que respondem ao questionário.
Concentra seu estudo na questão da tipologia de textos com base na Linguística da Enunciação e Análise do Discurso, fazendo análise de um texto jornalístico, um texto político e dois textos publicitários, propondo o uso de vários tipos de textos no ensino de língua portuguesa.
Relata experiência da autora em trabalho de produção de textos poéticos por alunos de 1º. Grau, explicitando algumas das formas de condições do trabalho pedagógico e analisando os textos poéticos produzidos pelos alunos com categorias dos estudos literários e paralelamente analisando textos narrativos e argumentativos com base na mobilização pelos estudantes de informações e pontos de vista defendidos.
A partir da concepção sócio interacionista de Bakhtin, extrai elementos para a construção de uma concepção de linguagem e de sujeito, estuda a correlação entre produtos da ciência e programas de ensino, para elaborar um conjunto de proposições a propósito da construção de textos na escola.
Analisa o movimento desencadeado pela ASSOESTE, na região Oeste do Paraná, em 1984, com cursos de atualização para professores de LP, recuperando a história deste projeto e, com observação e, com observações de aulas e entrevistas com professores e alunos em 1990, procura verificar o que restou de um projeto cujo desenvolvimento, a partir de 1987, deixa de ter o apoio institucional da Secretaria de Educação. Conclui que, apesar das condições de trabalho dos professores, sem o auxílio institucional, seu retorno aos livros didáticos na prática de sala de aula se faz com uma visão mais crítica e que os alunos envolvidos no projeto têm uma visão mais crítica do conteúdo de LP e maior preocupação com questões sociais contemporâneas.
Em estilo de uma epopeia, a autora cria uma personagem – MR – que narra sua formação, desde o que se estuda em Língua Portuguesa no primeiro e segundo graus, no curso de Letras, o exercício da profissão, o trabalho de coordenação de área em escola e na Delegacia de Ensino, perpassando como fio condutor da narrativa os conceitos que vão sendo produzidos na pesquisa e sua forma de incorporação no exercício profissional. A obra contém o conjunto de propostas de ensino articuladas no interior do exercício da profissão e vários episódios de trabalhos em sala de aula, quer episódios de que a narradora participou como aluna, quer episódios de que participou como professora.
Trabalho de observação em duas escolas socialmente diferenciadas por suas clientelas, centrando-se nos processos de aulas de produção de textos. Constata que, em termos metodológicos superficiais, as escolas não se distinguem, mas, em termos das relações interativas professor/alunos e nas pressuposições do professor a propósito do aluno, há diferença fundamental que permite compreender porque o mesmo é diferente em classes sociais distintas, atendo-se a processos internos às quatro paredes da sala de aula.
Relato de experiência da autora de trabalho de escrita espontânea em sala de aula com base em histórias contadas, vividas ou da literatura infantil. Os trabalhos de revisão, feitos primeiro individualmente e depois em grande grupo, mostram a exigência dos alunos de correção ortográfica e somente depois passam a exigir informatividade e estruturação textual. Na produção, observa a mobilização pelos alunos de recursos expressivos observados em textos lidos em aula ou fora da escola e, nas revisões, observa que o aluno passa a ocupar o papel de leitor, havendo reversibilidade entre autor/leitor, o que mostra uma preocupação com o Outro na reescrita de textos.
Estuda relações dialógicas de díades de crianças de pré-escola (particular) debruçadas sobre tarefas de escrita de textos, verificando que crianças mais adiantadas têm grande interferência no processo de desenvolvimento do colega para a realização da tarefa proposta, confirmando a hipótese de Vygotsky no que concerne ao processo de internalização e ao processo de execução conjunta de tarefas.
Estuda dados obtidos em observação de aulas em todas as séries do primeiro grau, em uma escola pública, constatando que o ensino de língua centra-se na leitura com compreensões de textos previamente estabelecidas, na cópia, no ensino gramatical e no ensino de redação como espaço de uma prestação de constas do aluno que aprendeu ortografia, vocabulário e organização de estrutura de frase, mas exigindo-se dele a construção de um texto sem que este tenha sido objeto de estudo explícito em sala de aula.
Trabalho que se debruça sobre textos produzidos por alunos de primeiro ano da Universidade (UFES), em que se solicitou a mesma tarefa de redação do vestibular, verificando que muitos destes alunos haviam esquecido até o assunto escolhido para redação de vestibular. Compara as duas redações e, através de questionário, tenta recuperar a história de aprendizagem de redação no segundo grau e usos extra=escolares da escrita pelos mesmos sujeitos. Obtém dados relativos a manuais utilizados no segundo grau e os resenha na dissertação. Verifica que, nos textos produzidos em situação de sala de aula, os alunos terminam com recados à professora em que comentam sua produção no vestibular e analise estes comentários como o espaço de emergência destes sujeitos no contexto escolar.
Estuda interações criança/adulto manuseado (lendo) livros de literatura infantil em díades criança/mãe e criança/pai, com gravações em vídeotape realizadas com o sujeito da pesquisa na faixa de 2 anos a 3 anos e 6 meses. Observa que, nas ocorrências, enquanto o pai se atém mais à leitura do texto, a mãe busca a participação da criança com base nas gravuras, formulando perguntas e fazendo a própria criança manipular o livro. Conclui que a criança assume os papeis exercidos por estes adultos em outros momentos de leitura, mas não os incorpora em interações com o pai e a mãe.
Faz levantamento de interesse de leituras de alunos de 7ª. e 8ª. séries, de três diferentes escolas particulares, mostrando que tanto a escola quanto a biblioteca não contribuem para que os adolescentes pesquisados construam uma representação da leitura de literatura como espaço de lazer, de modo que as referências a leituras feitas restringem-se àquelas exigidas pelo processo escolar, embora os sujeitos da pesquisa pertençam a famílias com condições econômicas e convívio com a escrita que lhes permitiriam construir outra representação de leitura.
Listadas dez escolas de 2º. Grau, os dados trabalhados referem-se a cinco escolas porque nas demais inexistia redação como conteúdo ou como disciplina. Os dados coletados através de entrevistas, observações de aula, análise de planos de trabalho, exercícios, livros didáticos em uso, confirmam a hipótese de que a falta de familiaridade doaluno de 2º. Grau com o processo de escrita é decorrente muito mais da falta de compreensão, por parte do professor, do que objeto de ensino, o que leva a uma prática de ensino inadequada ou mesmo à inexistência desse ensino.
Estuda os trabalhos desenvolvidos pela Secretaria de Educação do Estado de MS no período, desde os primeiros documentos relativos a mudanças de perspectivas para o ensino de LP, analisando os documentos produzidos pela SEC, os relatórios de cursos e assessorias até a constituição do Plano Curricular do Estado. Faz observações de aula e entrevista professores, verificando que o Plano Curricular acaba sendo uma referência. Mas não inspira a prática docente.
Com dados de observação de aulas de Língua Portuguesa de cinco turmas (4ª, 5ª. e 8ª. séries do primeiro grau e 1º. e 3º. anos do segundo grau), aliados a dados de entrevista informal com professores e alunos destas turmas, a que acrescenta dados de sua própria experiência de professor de língua portuguesa, conclui que o ensino é marcado pela gramaticalização, pelo tarefismo como rotina e pela prática antidialógica em sala de aula. Ao contrário do que afirmam os professores – o objetivo das aulas é ensinar a escrever – e a prática e o próprio discurso dos professores revela uma maior preocupação com o ensino de conteúdos gramaticais.
Assumindo leitura como um ato de compreensão, estuda contribuições de diferentes orientações: persceptivismo, modelos processuais (botton up, top down), modelos de processamento, modelos pragmáticos, e processos inferenciais, para organizar, com base em tais contribuições, um conjunto de sugestões de atividades de leitura, embora não tenha testado tais sugestões em escola típica.
A partir de uma concepção sócio-interacionista da linguagem, estuda condições de trabalho com linguagem na primeira série do primeiro grau, de que a autora é professora, buscando construir atividades que deem espaço à constituição heterogênea do sujeito enquanto leitor e autor de textos.
Trata-se de estudo crítico de experiência de leitura e produção de textos desenvolvida pela autora em turma de 1º. Ano universitário (Filosofia), utilizando como trabalho essencial a autocorreção e a autoavaliação na revisão de textos. Para além do relato e análise da experiência com base em categorias da Linguística Textual e da Análise do Discurso, o primeiro capítulo faz um panorama geral com base em 47 estudos sobre redação/produção de textos realizados na pós-graduação.
Acompanha com observação de aulas e análise de textos de alunos, o trabalho de duas professoras envolvidas num projeto de formação continuada que desenvolveram, com o grupo de apoio da universidade, um projeto de especialização e um projeto didático em suas turmas, verificando a existência de uma oscilação na prática entre a reprodução de referenciais teóricos próprios do projeto de formação continuada e práticas anteriormente adotadas.
Estuda cinco casos de alunos encaminhados ao HC/Unicamp com diagnóstico de dificuldades de aprendizagem, diagnóstico inicialmente proferido pelo professor, secundado pelos Serviços de Saúde e com encaminhamento para tratamento em ambulatório de psicologia. Todas as crianças tinham diagnóstico de outros males e estavam em tratamento, a estes somando-se um diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. No trabalho com cada caso, a autora emprega tanto metodologias comuns na escola quanto elabora outras tarefas com base em conhecimentos linguísticos. Todos os alunos mostraram desenvolvimento na aprendizagem da escrita e da leitura.
Tomando com objeto de estudos a produção de programa radiofônico – Projeto Rádio Cartable – desenvolvido por escola francesa e levado ao ar tendo alunos como autores/apresentadores, estuda os processos e condições de produção de textos, cunhando o conceito de textualização como fato de estar em posição de sujeito de um discurso não circular e a partir desta posição produzir texto através dessa prática de fechamento que consiste, em última instância, em conter na medida do possível as ambiguidades provocadas pela dispersão constitutiva, enquanto se produz nessa prática novos efeitos de sentido. O trabalho opera com categorias da análise do discurso de linha francesa, sendo toda a análise atravessada por uma tomada de posição a propósito da noção de sujeito, em que distingue o sujeito do discurso como uma posição e o sujeito da enunciação como uma referência.
Em trabalho individualizado, acompanha a aquisição da escrita por dois sujeitos (gêmeos), um deles encaminhado ao HC/Unicamp com diagnóstico de dificuldade de aprendizagem, enquanto o outro acompanhava normalmente as tarefas escolares. Desenvolve trabalho de leitura e produção de textos com os sujeitos e das situações obtém indícios (utiliza-se do paradigma indiciário) sobre o processo escolar dos dois sujeitos e sobre o processo idiossincrático de aquição da escrita entre sujeitos com as mesmas condições sociais.
A partir de categorias produzidas pelo sócio-interacionismo (Bakhtin) e pela psicologia sócio-histórica (Vygotsky), relata e analisa experiência de trabalho conduzida pela professora da turma acompanhada pela pesquisadora, na produção de textos, mostrando que, sobretudo o processo assim conduzido levou os alunos a aprenderem a aprender, e a professora a aprender que não existe uma fórmula única pra ensinar/aprender quando se trabalha interativamente com os alunos.
Estuda a proposta de ensino de língua portuguesa elaborada por grupo de professores da Unicamp e cinco projetos desenvolvidos com base nesta proposta, envolvendo professores de escolas públicas de Aracaju, Campinas, Oeste do Paraná e Mato Grosso do Sul, concluindo que a proposta de ensino trabalhada nestes projetos sofreu diferentes apropriações por parte dos professores e que a prática escolar pouco mudou depois de inúmeros projetos e trabalhos desenvolvidos ao abrigo da proposta formulada.
A partir da resenha de textos sobre vulgarização científica, analisa, com pressupostos da análise do discurso de linha francesa praticada no Brasil, em que se dá por estabelecido que o discurso pedagógico é autoritário por natureza, passagens de dois textos do Projeto Ypê, desenvolvido pela Secretaria de Educação de São Paulo em projeto de formação continuada à distância, para concluir que tais textos são vulgarizações autoritárias do discurso científico da Linguística, culpabilizando tal autoritarismo pela não aceitação da Linguística pelos professores da rede pública. No trabalho não há qualquer pesquisa a propósito da suposta não aceitação.
Estuda os discursos-resposta de professores a 10 questões de prova de conhecimentos pedagógicos. Toma 118 provas para análise e classifica os discursos produzidos como discursos que remetem à voz do professor tornada objeto ou discursos repetitivos e discursos que remetem à voz do professor-sujeito ou discursos críticos. Analisa as condições de produção considerando a bibliografia indicada para o concurso, os projetos e programas da SME e sua história, e o discurso presente nas próprias questões.
Estuda episódios de aquisição da escrita entre crianças em processo de alfabetização, videotapeados em escola particular. Defende o ponto de vista teórico de que inexiste autoria, mas apenas sujeitos captados pela linguagem que revelam no uso desta nada mais do que o Outro que no indivíduo se constituiu e que, interpelado como sujeito pela ideologia, expressa como efeito de sentido um sujeito de discurso. As práticas de textualização na escola não passam e nem podem passar de meros expedientes de produção de efeitos de sentido para sempre já dado.
Análise de textos produzidos por alunos de três diferentes escolas: pública localizada na periferia, pública localizada no centro e escola particular. Textos obtidos em observação de aulas e em aulas ministradas pela autora, centrando-se a análise no contraponto entre os textos dos alunos e regras gramaticais e ortográficas da língua padrão.
Estuda 142 redações produzidas por candidatos a cargo de professor das cidades de Foz de Igaçu e Palotina sobre o tema Voto: sinônimo de democracia? Analisa a instituição que aplicou o concurso e suas possíveis implicações nas respostas dos candidatos. Num processo de desmontagem, reduz os textos a 633 enunciados, agrupados em 25 famílias parafrásticas, e esta, por seu turno, reduzíveis a seis enunciados de base: (a) o voto é sinônimo de democracia no Brasil; (b) o voto não é sinônimo de democracia; (c) não existe democracia no Brasil; (d) o povo não sabe votar; (e) os políticos são corruptos, demagogos. (f) é possível tornar o país democrático. Reduzidos os textos aos enunciados de base que remetem a um já-dito que antecede à produção dos textos, retoma, a título de exemplo, texto completo analisando como estes enunciados são articulados no acontecimento discursivo e como as correlações entre eles produzem o vagoroso movimento de emergência do novo através da parafrasagem do já-dito.
Com base em categorias da análise do discurso, estuda a leitura na escola com base nos trabalhos propostos por dois livros didáticos de segundo grau. A análise mostra a produção de três formas de silenciamento dos textos lidos: o silenciamento produzido pelas relevâncias criadas pelas perguntas orientadoras da leitura; o silenciamento produzido pela cristalização de estruturas-clichê através da imposição de estruturações de textos e o silenciamento produzido pela produção de identidades negativas tanto do leitor iniciante quanto do leitor suposto não iniciante (professor).
Faz recuperação da história de implantação do Ciclo Básico, a partir de 1983, em São Paulo, dando ênfase à proposta política de implantação, e ao movimento de orientação curricular até a constituição de uma proposta de alfabetização com base no construtivismo. Analisa documentos oficiais, orientações curriculares, projetos de formação de professores, registrando e recuperando a história d e12 anos de Ciclo Básico na rede pública estadual.
Analisa cinco sequências de sala de aula de 6ª. a 8ª. série em diferentes disciplinas tomando como categorias de base uma concepção discursiva de linguagem e seu funcionamento e uma concepção de sujeito como heterogeneamente constituído, concluindo que, embora haja predomínio da voz oficial na sala de aula (a voz do conhecimento e a voz da normatividade), outras vozes emergem em sala de aula, não sendo possível definir o discurso pedagógico como monofônico.
Com base em dados empíricos obtidos por observação de aulas de reescrita de textos, constata que o processo de revisão não ultrapassa o nível superficial do texto e nas correções acabam sendo silenciadas as marcas do processo enunciativo sobre o qual não tem operado o trabalho de reescrita.
Com dados obtidos através de questionário e de entrevista semi-estruturada com alunos do primeiro ano de Letras, recupera suas histórias de aprendizagem da disciplina no 1º. E 2º. Graus, centrando a análise em seis grandes questões tais como aparecem nos relatos: a motivação para estudar língua portuguesa; o processo de aula; a leitura; a redação, a gramática e a definição de melhor professor feita pelos sujeitos da pesquisa.
Observa aulas de duas turmas de 1º. Ano de segundo grau e uma turma de 8ª. série, centrando a análise na produção de textos. Analisa estes textos com categorias da Análise do Discurso e da Psicanálise, sem mostrar nos dados como estas categorias operam. Propõe uma ressignificação para o ensino da língua portuguesa, deslocando-o do ensino de normas gramaticias para o ensino da leitura e produção de textos.
Trabalha com dados de uma classe de segunda série do 1º. Grau de escola particular que acompanhou com a professora, orientando a análise pela questão da presença/ausência do leitor virtual no processo de produção de narrativas. Conclui que índices do leitor virtual estão presentes nos textos dos alunos – inclusive pela mobilização de recursos observados pelo aluno em suas leituras – funcionando este como uma espécie de voz normativa do processo de produção.
Estudo de quatro situações de escrita e reescrita de textos, experiências da própria autora em atividades de sala de aula, mostrando na reescrita a reação do aluno às observações do professor no que tange à revisão das sucessivas versões de um mesmo texto. Defende o ponto de vista de que esta relação é essencial par ao domínio pelo aluno de recursos expressivos mobilizáveis na revisão e sua posterior incorporação já na produção do texto.
Bibliografia
Bakhtin, M. Estética da criação verbal. São Paulo, Martins Fontes, 1992.
Foucault, M. A ordem do discurso. São Paulo, Ed. Loyola, 1996.
Ontem. Esse texto fala sobre ontem, mas na verdade fala sobre o amanhã.
Em vários momentos durante a nossa vida, nos perguntamos tal qual a música O que será do amanhã, esse nome desse nosso sentimento de infinitude somos ansiosos, e sem resposta certa vamos construindo com nossas ações, com nossas orações, com nossas dores, lutas, amores, quedas, prisões e, enfim, novas manhãs.
Meu filho quando fala de todo passado se refere ao ontem, não anteontem, mês passado, ano passado, sempre: ontem! E isso me deu um novo horizonte, essa perspectiva infantil me orientou que se todo o passado cabe no ontem, todo o futuro também se refere ao amanhã.
E realmente tudo cabe nessa loucura do ontem: erros e acertos. Não cabe a esperança, porque é dela presente e o futuro, não cabe no passado, só como lembrança. Esperança é uma coisa muito maravilhosa.
E como num passe de mágica, levei meus filhos para um ato de cidadania. Era preciso nos vestir de metáfora, ou quem sabe nos despir, e fazer o amanhã para de novo ter esperança.
Um exército vermelho escorrendo lentamente, em marcha de pulso, pelas vias sendo o sangue de todo um povo: quilombolas, indígenas, negros, brancos, pardos, ruivos, MST, MTST, trabalhadores, organizados ou não, excluídos ou não, violentados, oprimidos, mortos, doentes, famintos, adultos, velhos, jovens e crianças. Percebam que mesmo dizendo todo um povo, acrescentei um, para oferecer sempre espaço para o contraditório. Tem muita gente que não é esse povo. Tem ainda quem é sem saber. Não importa.
O que quero dizer é do encontro da esperança com o ontem.
Não do registro, ou do papel, esses pertencem à esfera da legalidade, podem ser contestados, anulados, ou mesmo validados. Não é sobre isso.
Quero dizer das alegrias nos rostos, das palavras e gestos de carinho que acolhiam todos que chegavam, da partilha de água e comida, do zelo e carinho com as crianças, das emoções em que pessoas se abraçavam ao concretizar o registro da candidatura de Lula.
Estava lá, não para registrar no amanhã o feito, e nem sabia ao certo o porquê, mas sentia que era preciso ir, estar lá, entoar aqueles cantigos preces, ver mulheres e homens caminhando lado a lado, como deve ser para fazer o amanhã. É tarefa urgente.
Engraçado isso de como a poesia faz morada em nós: era minha prece particular, em transe já sentia a manhã tão forte nascendo no ontem, lembrava da poesia do João Cabral de Melo Neto, verdade que lembro sempre dessa poesia dele:
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
Amanhã, era uma construção coletiva para viver de novo a esperança. E ela se entregou ali, na multidão, em que coisas pequenas se faziam infinitamente menores, em que sonhos se faziam enormes.
Não era registro, era metamorfose, feito a poesia, feito colcha de retalhos, feito sonho de criança:
Esperança! Lula livre!
Elegantes senhoras candidatas e (auto)honrados senhores candidatos à Presidência do Brasil. Antes de tudo, respondam com a mais pura sinceridade, com a mais elevada ética e com a mais verdadeira e descente honestidade: porque e para que vocês querem ser a/o presidente do Brasil? Já pensaram nas respostas? Se vocês disserem a verdade verdadeira, só a verdade, nada mais, então sereis os bons exemplos de vida para todas brasileiras e todos brasileiros. Loas a vocês. Pois bem, agora escutem atenciosamente os louvores que seguem a cada uma e a cada um.
Henrique Meirelles – Mostre como se maquia bem e com estética perfeita um ambulante de cara pálida, face desavergonhada de um defunto falante, que se apresenta diante das câmaras como um “condotiere” – príncipe nada demagogo – salvador do Brasil em frangalhos. Diga para os menos de 1% de seus eleitores e os 1% de apoiadores ao oportunista e golpista de cara deslavada, Temer, que você irá realmente colocar o Brasil nos trilhos – não nos trilhos dos trens, nem dos metrôs – dos bitrens nas estradas de rodagem esburacadas. Antes de tudo, você irá modernizar o império absoluto do sistema financeiro; irá modernizar as leis trabalhistas, retrocedendo aos tempos pré getulistas; você irá modernizar o INSS aumentando a idade para 80 anos para aposentadorias; você irá acabar, extinguir o SUS. Será uma modernização única cabal. Você atingirá 1% dos votos.
Geraldo Alckmin – Continue a se exibir com elegância encenada e aguente sempre e até o fim encenar essa cara ridente, de boca cheia de dentes perfilados em simetria perfeita. Apesar de uma cabeça de poucos cabelos. Continue persistindo em dizer que você irá continuar a dar toda a atenção e prioridade exclusiva aos acionistas nacionais e estrangeiros, aos únicos investidores financeiros rentistas, às elites imperiais do petróleo brasileiro e mundial. Diga e comprove que você irá implantar a privatização total e definitiva da Petrobras, da Eletrobras, das reservas de minerais, da água, dos portos e aeroportos, dos pedágios, do Banco do Brasil e da Caixa Econômica; diga e prove que você irá privatizar a educação pública, as universidades e os institutos tecnológicos federais, as universidades estaduais; que irá reduzir ao mínimo as bolsas de estudo, o financiamento da pesquisa, irá privatizar a saúde pública; diga às claras que estes programas sociais são totalmente honerosos para o Estado brasileiro. E por força e alteza de sua inteligência, você escolheu a mulher dos seus sonhos para candidata à vice. Assim, você será celebrado pelas elites do alto capital do Brasil e do estrangeiro.
Jair Bolsonaro – Continue e persevere nessa sua postura de autoridade suprema, sagrada e consagrada pelo poder celestial. Diga sem fim e prove aos brasileiros que os únicos e verdadeiros culpados pela crise desastrosa do Brasil de hoje são os “marxistas”. Prove que os marxistas brasileiros são o único e grande monstro que coroe e arrebenta a vida dos brasileiros. Implante o ensino à distância para as crianças, os adolescentes e os jovens pobres para combater o “marxismo”. Dia e noite, vinte quatro horas por dia eles irão cantar e decantar esta praga humana. Mas, cuidado, não pode falar de partidos políticos, de ideologias nas escolas. Menos ainda, no ensino à distância. Você irá baratear ainda mais a educação dos pobres, hoje muito cara e dispendiosa. Prove aos bolsomísticos, aos bolsofurados, aos bolsovazios, aos bolsorotos, aos bolsopastores que você vai salvar a vida – terrena e celestial – dos crentes, dos pagadores exemplares do dízimo, colocando militares na metade dos ministérios da Presidência. Esses, sim, irão impor e garantir a autoridade, a ordem, a disciplina ao povo brasileiro. Assim, você será o bolsoautoridade salvador dos bolsomilitares.
Marina Silva – Mostre às brasileiras e aos brasileiros, ávidos e aficionados pela moda feminina mais elegante, o caminho passo-a-passo como uma menina “seringueira do mato” conseguiu chegar à modelo de moda mais elegante, nobre e cara da sociedade. E não desfaça aquele meticuloso coque na cuca e nem os cabelos penteados, esticadinhos meticulosamente, rentes à cabeça. Continue ridente com aquele rosto maquiado de rugas escondidas, banindo a tristeza, as preocupações da vida do dia-a-dia. E controle rigorosamente a comida para não perder a elegância do corpo, com os brincos nas orelhas, com as correntes de ouro e prata no pescoço, com as roupas e sapatos da moda mais refinada e elegante de cada dia. Assim, você será a presidenta modelo de moda feminina mais chique do Brasil.
Bem, as loas aos demais candidatos vou deixar para tecer na próxima crônica do dia 22 de agosto.
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