Avaliação: gestos necessários, por Corinta Maria Grisolia Geraldi & João Wanderley Geraldi

…tudo o que há de considerável foi criado não por aqueles que tomavam consciência de si como continuadores da tradição existente ou como iniciadores de nova tradição, mas, sim, por aqueles que sabiam se ligar com a tradição do passado esquecida e perdida, desviando-se do presente próximo e renunciando a ele (e este ‘próximo’ pode contar milênios). (Mikhail Bakhtin (2))

A avaliação tornou-se assunto da moda, do presente próximo. De toda a política educacional neoliberal, esta é a mais visível: torna-se notícia das páginas dos jornais e revistas, repercute nas entrevistas com autoridades e especialistas os mais diversos. Entre nós brasileiros, ganha manchetes logo após computados os escores de qualquer das diferentes provas, provões, ENEMs, SAEBs, PISAs e o que mais for. A elite mostra-se nervosa, mas os resultados, como notícia, mantêm-se no ar (ou nas superfícies do papel ou dos nossos monitores) por poucos dias. Nada há de mais antigo, para a ânsia de novidades, do que a notícia do dia anterior. Os resultados, espetacularizados, desaparecem como fumaça, mas retornarão, ciclicamente, chegados os momentos oportunos das novas avaliações. E aos ciclos, avanços e recuos, vamos todos nos acostumando às notícias e aos baixos escores atingidos pela educação brasileira.

No triângulo de ações sobre o qual se alicerçou o projeto e a ação educacional do governo neoliberal (3), a política de  avaliação é a pedra de toque, o ângulo do alto, o ponto de sustentação para construir uma certa qualidade para a educação brasileira. Como mostraram os programas desenvolvidos nos últimos anos, a formação de professores e a distribuição de livros didáticos, implantada na forma de produção privada, e avaliação, adoção e compras públicas, constituem-se nos outros dois ângulos deste triângulo.

Na formação do professor, esta década viu emergir a exigência do nível superior para todos os profissionais da área, mas ao mesmo tempo assistiu, espantada mas não inerte, a tentativa de excluir a Universidade do processo de formação do magistério, em benefício dos Cursos Normais Superiores, em centros e faculdades que se multiplicaram por todo o território nacional, numa expansão nunca vista de oferta privada de ensino superior. Ao mesmo tempo, a rede pública de ensino superior se viu desbaratada, sucateada e, sobretudo, internamente privatizada: a sobrevivência de institutos, núcleos ou grupos de pesquisa cada vez mais depende da obtenção de recursos extraordinários, na forma de ‘fomento’ a pesquisas de excelência ou de bolsas de produtividade para realizar aquilo que se deve realizar (numa mal disfarçada meritocracia que afaga ‘o ego acadêmico’ de avisados ou desavisados pesquisadores) ou de convênios que transferem para a academia  ‘pesquisas’ sob encomenda, dispensando as empresas de terem seus próprios laboratórios, infraestrutura e pesquisadores de modo que a Universidade se torna uma prestadora ideal de serviços terceirizados.

O fecho do cerco, na formação de professores, ainda não foi totalmente afastado: abertas às comportas da formação superior, caça-níqueis distribuídos pelo território nacional, reaparece a avaliação, através de um programa de Certificação por enquanto afastado pela grande oposição de entidades do magistério e  institutos de pesquisa educacional. Mais uma vez teríamos [teremos?] a avaliação de resultados: os professores-produtos submetidos a exame e certificação. Rediplomados, fariam [farão?] jus a gratificações ou melhorias salariais. Funda-se uma hierarquia sob um suposto mérito – sem considerar as condições de formação de partida e as condições de trabalho, que incluem o acesso a bens culturais.

Avaliação de alunos, avaliação de livros didáticos, avaliação de professores. Um estado avaliador, descompromissado com a produção. Sua função, mínima, é regulamentar a vida. Para fazê-la fluir segundo os desígnios do mercado, há que lhe oferecer parâmetros (os PCNs, no nosso caso) e constantes verificações para que cada um em particular e todos em geral constatem seu grau de aderência (eficiência? qualidade? capacidade? ou outro qualquer conceito difuso, especialmente definido sem complementos ou sem tornar conhecidos de todos os complementos desejados(4)).

Estas poucas considerações são suficientes para mostrar que a avaliação é mais do que mera ‘moda’, sempre passageira nesta ânsia de novidades do mundo moderno. A avaliação, de gesto necessário no processo de ensino e aprendizagem, tornou-se, em passado menos recente, num lugar do exercício de um poder frequentemente denunciado como discricionário, exercido pela autoridade pedagógica, circunscrito ao ambiente escolar, mas nem por isso menos pernicioso. Agora este exercício do poder aveludou-se, encarnou-se de grande política, é exercido publicamente e supostamente genérico: sua pretensão é apresentar-se como um deslocamento de avaliação de indivíduos para avaliação de sistemas.

Os gestos desnecessários

Ao retornarmos ao tema não pretendemos mais uma vez situá-lo no contexto das políticas educacionais neoliberais (Geraldi, C. 1999). Também não pretendemos retomar a bibliografia pertinente para discutir diferentes paradigmas de avaliação e as diferentes teorias que os sustentam. Em Machado (2003) e Suassuna (2004) pode-se encontrar esta resenha crítica e indicações bibliográficas pertinentes. Sem esquecer o contexto em que se inserem as avaliações e sem esquecer sua pretensão positivista, pretendemos tomar alguns exemplos não inéditos, extraídos de instrumentos utilizados em avaliações de sistemas de ensino (5) para discutirmos algumas questões que as perguntas formuladas e as respostas dadas pelos estudantes trazem à tona quando são os resultados da aprendizagem, em termos do conhecimento que foi transmitido e retido pelo aluno, que fundamentam a avaliação de sistemas de ensino.

Para os efeitos que nos interessam aqui, retenhamos a distinção efetuada por Magda Soares entre os diferentes objetivos da avaliação de aprendizagem e da avaliação de sistema de ensino. Nesta, pretende-se saber o que foi ensinado pelo sistema; naquelas pretende-se saber o que foi aprendido pelo aluno (6). Uma fundamenta políticas amplas, não só curriculares, sobre a oferta de ensino e de suas condições; outra diagnostica processos e permite revisá-los; para uma o aluno é um produto dado como ‘acabado’ pelo sistema; para a outra o aluno é um aprendiz em formação continuada. Uma opera supostamente com desenvolvimentos terminais; a outra opera sobre processos de desenvolvimentos proximais.

Se os objetivos das avaliações são distintos; se os sujeitos são tratados de forma distinta entre um e outro tipo de avaliação, por que as avaliações hoje em execução produzem o cruzamento, levando alunos a responderem a instrumentos que medem a retenção do ensinado – e por isso aplicando um instrumento de avaliação de aprendizagem – para com isso ter um diagnóstico ‘positivo e neutro’ que permitiria mensurar a qualidade do ensino oferecido e hierarquizar redes e escolas? Um acerto na resposta não significa que o conteúdo testado tenha sido objeto de ensino – não se aprende somente na escola. Um erro na resposta não significa que o conteúdo testado não tenha sido objeto de ensino – nas situações de teste/prova às condições de produção podem fazer esquecer o aprendido, ou mesmo fazer deslizar para aprendizados não escolares, mais eficazes e mais disponíveis quando o sujeito se encontra frente a tensões de avaliações formais.

Não se pode crer que este movimento da avaliação de sistemas se produzir na forma de avaliação de aprendizagem seja inocente. Como se dá aqui à passagem do individual para o sistema, e do sistema para o individual? Obviamente o efeito de sentido produzido é que o sistema não ensina, já que o aluno não sabe. Mas há outro efeito sub-reptício: aquele que responde internaliza seu fracasso, torna-se o culpado individual não só por si, mas também por sua escola, por sua região. E por esta via, naturalizam-se as desiguais distribuições das competências cognitivas almejadas.

Consideremos um primeiro exemplo, uma questão da prova do SAEB-1993, aplicada a alunos da 3a. série do ensino fundamental. Após a leitura de uma historia em quadrinhos, pede-se que o aluno preencha um balão, com os pensamentos de Mônica, que observa Magali gulosamente fazendo um lanche:

As respostas desviantes, como apontou Suassuna (2004), indiciam inúmeras outras questões que vão desde as agruras das questões sociais [Queria Eu come o que a Madali esta comendo – Eu queria estar no lugar da Magali – Ela estava confome – Coitada mei deus pode come Magali coma tudo] até ao problema mais sofisticado de domínio da linguagem das histórias em quadrinhos que demandariam a escrita de um texto no ‘balão de pensamentos’ de Mônica em primeira pessoa e jamais em terceira pessoa [Mônica está pensando que Magali é comilona].c

Mais do que contrapor as respostas àquelas esperadas pelo gabarito de correção, que exigiam que as crianças conhecessem as personagens de Maurício de Sousa e estivessem acostumadas aos padrões de discurso direto dentro dos balões, interessa perguntar-se pelo sentido da formulação da própria questão. Ela implica que cabe à escola o ensino de tudo e ainda mais: a suplência do acesso aos bens culturais. Aprender a ler, a manusear, a construir compreensões de revistas infantis, de HQs, é parte do mundo cultural contemporâneo e todas as crianças deveriam, em princípio, ter acesso a estes bens independentemente de sua inclusão nos conteúdos curriculares! Transformar em conteúdo curricular aquilo que na estrutura social e no mundo da vida se nega a estes sujeitos pelos processos sociais de exclusão é uma tentativa de apaziguar consciências pela oferta desigual de acesso ao mundo contemporâneo da escrita. Incluir uma pergunta como esta num instrumento de avaliação pressupõe igualdade onde há desigualdades, e os baixos escores atingidos pelos alunos naturalizam estas mesmas desigualdades.

Consideremos agora dois exemplos, extraídos de instrumentos de avaliação de alunos de 5a. série do ensino fundamental da rede de ensino de Recife (7), que compartilham um mesmo processo de produção da pergunta: a elaboração propositada de ‘pegadinha’ – como se fora um teste de compreensão de texto ou de palavra.

A prova continha à crônica O cajueiro (Rubem Braga, Coisas simples do cotidiano. São Paulo: Cia. Nacional, 1985) em que o autor, a partir de um carta recebida que lhe dá a notícia da queda do cajueiro existente no alto do morro, atrás da sua casa, faz rememorações da infância e de sua relação com o cajueiro e outras árvores e plantas. O tom da crônica é de lamento pela morte do cajueiro e de recordações de outras árvores, entre elas um outro cajueiro menor, que morrera quando o autor ainda era criança. Eis duas perguntas formuladas sobre o texto:

Qual das alternativas abaixo melhor exprime o sentimento do autor?

a.  (   ) o autor estava triste porque seu cajueiro menor havia morrido há muito tempo;

b.  (    )  o autor preferia, dentre as árvores citadas, o cajueiro maior; 

c.  (   )  o autor não estava triste com a queda do cajueiro, apenas relatou o fato;

d.  ( )  o autor ficou indiferente diante da morte do cajueiro maior.

Como se pode verificar, há três possibilidades de sentimentos apresentadas nas alternativas: tristeza, preferência e indiferença. Na entonação avaliativa (Bakhtin, 1982) da crônica sobressai-se o sentimento de tristeza, aliás é este sentimento uma das condições essenciais da produção do texto: a tristeza pela notícia da morte de seu cajueiro (o maior) é que leva o autor a outras recordações. No entanto, a resposta esperada era a opção (b), já que a tristeza não era pela morte do cajueiro menor, e sim pela morte do cajueiro maior! Trata-se, portanto, de uma questão que jogou com uma informação não relevante do texto – a informação da existência de um outro cajueiro menor, já morto há bastante tempo – para produzir uma espécie de ‘pegadinha’ na questão! Ora, uma avaliação de compreensão de leitura, e aqui de uma compreensão simples que implicava extrair uma informação do texto, tornou-se uma questão tipicamente escolar – no mau sentido desta expressão.

Consideremos um segundo exemplo com este mesmo jogo, operando com caso de hiponímia:

Das palavras abaixo qual a única que, no texto, é diferente de vegetal?

a. (    ) espadas-de-são-jorge;

b. (    ) beijos;

c. (    ) tala;

d. (    ) saboneteira;

e. (    )  caramanchão.

Neste caso, para além das dificuldades típicas de conhecimento de nome de populares de plantas, extremamente variadas, a opção esperada remete a uma construção que sempre é coberta por vegetal. Supomos que ninguém descansa sob um caramanchão ao relento do sol! Aliás, um caramanchão é construído para suportar uma planta.

O interessante nestes dois exemplos é o que pressupõem como ‘sujeito escolarizado e leitor fluente’: aquele capaz de não se deixar pegar, com vivacidade para detectar pequenos deslizamentos. As leituras e conhecimentos exigidos por estas duas perguntas são sobretudo escolares e se na escola estas questões estão presentes, alguma coisa elas significam do ponto de vista das competências cognitivas exigidas. Sem qualquer maquiavelismo estreito, é forçoso reconhecermos que na sociedade atual somente são ‘vencedores’, têm sucesso, aqueles capazes de sobreviver a toda e qualquer espécie de obstáculo. No mundo da competição, há que ser detalhadamente competente. Não há lugar para inocência, para ingenuidades.

Os gestos necessários

Estes poucos exemplos já nos mostram que a ‘questão de elaborar questões’ (Nery, 2003) tem conexões extra-escolares. Em outros termos, que as relações entre escola e sociedade são tão intrincadas que elas se revelam nos mínimos detalhes da ação escolar. Fixemos os dois pontos de vista que as observações feitas até aqui parecem sustentar:

(1) a avaliação de sistemas de ensino tem sido conduzida a partir da avaliação de resultados de retenção do aprendido pelos estudantes, ou seja, usam-se instrumentos de avaliação de aprendizagem para diagnosticar problemas sistêmicos;

(2) os instrumentos de mensuração da avaliação de aprendizagem, para além de ignorar os processos de ensino e de aprendizagem pois ignoram os diferentes pontos de saída de cada estudante em particular, medem competências que se adquirem externamente à escola ou competências/vivacidades para não se deixar ‘pegar’, o que exige atenção a detalhes na própria formulação da pergunta, muito mais do que de compreensão de um texto lido.

Se estes seriam os gestos desnecessários, quais seriam os necessários? Afinal, os escores obtidos por nossos estudantes, descontados todos os problemas apontados, parecem estar mostrando que a escola não estaria prestando um bom serviço nem mesmo ao sistema que, numa economia globalizada, está fazendo exigências distintas daquela da mera reprodução da mão de obra e de produção de um exército de reserva. Seria isso mesmo?

Sem retomar aqui as novas exigências das atuais relações de trabalho (Geraldi, C. 1999), em que é cada vez maior a exploração do trabalhador – não há mais um tempo fixo de expediente, de trabalho; em setores terciários não há mais sequer o local de trabalho, ele se tornou à casa do próprio trabalhador, etc. – é forçoso reconhecer que a nova separação entre incluídos e excluídos do sistema de produção, não toma estes como uma força de trabalho necessária para melhor explorar aquela dos ‘incluídos’: os excluídos já não têm sequer esta função de exército de reserva, digamos estrutural (Miotello, 2001). É a exclusão para a informalidade e para a sobrevivência nas brechas, nas frestas. E entre os ‘incluídos’, constrói-se o receio constante de perder seu posto de trabalho, talvez o sofrimento maior do trabalhador atual: a incerteza no amanhã, entre a exploração suportável do hoje e agora, a que se submete, e a miséria mais completa da vida na informalidade, uma sobrevivência por teimosia.

Nada melhor, então, que entre estes e para estes incluídos, construam-se sistemas de culpabilização: mostrara eles e a seus filhos o quanto não aprendem apesar das oportunidades que lhes fornecem a escola; mostrar que a escolaridade a que têm acesso é absolutamente pobre, insuficiente. Nada melhor do que distribuir as responsabilidades, mantendo os modos de produzir e os modos de se relacionar incompatíveis com o desenvolvimento da própria tecnologia a que chegou a humanidade.

Quais então os gestos necessários? Para retomarmos a passagem de Bakhtin, epígrafe deste trabalho, como encontrar “a tradição do passado esquecida e perdida”? Em avaliação, certamente não podemos buscar o renascimento dos sentidos esquecidos e perdidos num passado recente da história da educação: são muitos os trabalhos que já demonstraram que a avaliação, mais do que servir ao ensino e à aprendizagem, foi sempre o lugar do exercício de um poder excludente. Autoritária e discricionária desde que conhecemos a escola como a conhecemos! E, no entanto, é necessário que avaliemos: este é um gesto constante de um educador que esteja atento a seus alunos, que se preocupa com sua aprendizagem e que luta pela preservação das conquistas da humanidade para com elas alavancar novas e distintas conquistas na humanização de nossas relações com as coisas e com as gentes.

Se não conseguimos encontrar no passado escolar a tradição esquecida, talvez possamos buscá-la na história externa à escola: nas relações que fazem com que sejamos o que somos. Mas isto implica necessariamente retornar às questões fundamentais, que abandonamos em nome da sobrevivência num tempo que não tem tempo para pensar. Num tempo em que as perguntas fundamentais, precisamente porque não tem respostas, e muito menos respostas únicas, deixaram de frequentar nosso pensamento. Quem somos? O que queremos?

Se as respostas que damos a estas questões não ultrapassam o nível da inserção no mundo que aí está, o melhor que podemos fazer é voltarmos ao treinamento e à exigência de que os nossos alunos aprendam o que lhes é ensinado e tenham estes aprendizados retidos e disponíveis para responder ao que lhes for pedido: há inúmeras técnicas para isso desenvolvida especialmente nos cursinhos de pré-vestibular, hoje disponibilizados para as escolas na forma de ‘franquias’.

Se nossas respostas às questões fundamentais são outras e imaginamos que ainda há um futuro a ser escrito, utilizando instrumentos do passado para escrever sobre as linhas de uma memória de futuro diferente daquela da reprodução do que aí está, é preciso que nos responsabilizemos, num sentido totalmente distinto daquele da culpabilização que nos é atribuída porque professores da escola que aí está, pela construção coletiva de uma outra forma de convívio social, num mundo em que a multiplicidade cultural seja efetivamente uma diferença e não o lugar para construir a desigualdade.

Na existência não há álibi, como defende Bakhtin (1993), e qualquer que seja nossa opção, ela implica ações que nem sempre se restringem as quatro paredes da sala de aula. Uma delas, no entanto, é preciso que se construa no chão da escola: reencontrarmos no jovem que aprende conosco um parceiro fecundo da construção de um futuro que é mais deles do que nosso.

Referências Bibliográficas

BAKHTIN, M. (Volochínov, V. N.) Marxismo e filosofia da linguagem. 3.ed. São Paulo: Hucitec, 1986.

MACHADO, Cristiane. Avaliar as escolas estaduais para quê? Uma análise do uso dos resultados do SARESP 2000. São Paulo: Tese de doutorado em Educação, USP, 2003.

MIOTELLO, Valdemir. A construção turbulenta das hegemonias discursivas – O discurso neoliberal e seus confrontos. Campinas: Tese de doutorado em Linguística, Unicamp, 2001.

NERY, Rosa Maria. Questões sobre questões de leitura. Campinas: ALB/Editora Alínea, 2003.

SUASSUNA, Lívia. Linguagem como discurso: implicações para as práticas de avaliação. Campinas: Tese de doutorado em Linguística, Unicamp, 2004.

Notas

1. Este texto foi escrito para atender a pedido do editor da revista Práxis, onde foi publicado:  Práxis – Linguagem & Educação, Ano II, número 5, Cacoal, Rondônia, 2004: 27-37. Tratava-se de colaborar com uma revista do interior de um estado periférico. Embora já naqueles tempos havia exigências de “produção científica” nas avaliações dos cursos de pós-graduação (penso que o sistema de recolha de dados se chamava “DataCapes”). Já tínhamos chegado ao requinte das qualificações das revistas… A propósito, em meu último relatório de atividades na universidade, antes de me aposentar em 2003, recebi um parecer em que me alertavam para a necessidade de publicar em revistas melhor referenciadas no tal Qualis. Respondi ao parecerista que meu nome qualificava as revistas em que escrevia, não precisava que as revistas me qualificassem. Creio que a publicação deste texto numa revista do interior da Amazônia tenha este sentido: aquele de que é preciso incentivar que a vida acadêmica não se restrinja ao eixo Rio-São Paulo-Belo Horizonte. A publicação no blog é uma gentileza da co-autora que a autorizou.
2. “Fé e Conhecimento” – Fragmentos. Tradução de L. M. Boukharaeva (1977).
3. Obviamente, a mudança de rotas nos projetos e ações, nos anos em que vivemos, não é fácil e seguramente depende muito mais, hoje do que ontem, de uma mudança na esfera mudializada da vida social e econômica.
4. É sempre instrutivo reler a classificação estabelecida num documento, pouco divulgado, produzido para a SEPLAN em finais de 1994: “Para simplificar a questão, foram estabelecidos dois tipos ou níveis de competências cognitivas: a primeira, denominada tipo 1, para as tarefas ou ocupações mais simples e difundidas; a segunda, para as atividades ou funções mais complexas (tipo 2). Em segundo lugar, deveríamos diferenciar as competências necessárias na cidade e no campo. Para as funções produtivas mais difundidas num processo global de modernização agrícola, deveríamos considerar um patamar mínimo de competências cognitivas equivalentes às quatro primeiras séries do 1^º Grau. Já nas cidades, as funções no setor secundário e, fundamentalmente, no terciário, demandam competências equiparáveis ao Primeiro Grau completo. Para o tipo 2, deveríamos considerar o primeiro grau completo no meio rural e o segundo grau completo no meio urbano.” (Geraldi, C. 1999) 
5. Todos os exemplos que usaremos aqui são extraídos da tese de doutoramento de Lívia Suassuna (2004). Nem sempre nossas análises serão coincidentes: entremearemos nossas próprias considerações àquelas apresentadas por Suassuna (2004), que estarão sempre referidas.   
6. Esta distinção foi enunciada em arguição pública de tese de doutoramento de Lívia Suassuna, no Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp, em 12.02.04. A formulação, as especificações e as decorrências desta distinção são de nossa responsabilidade, e podem não corresponder ao que visava a professora Magda Soares.     
7. Para detalhes, ver Suassuna (2004).