A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO/CONHECIMENTO(1)

A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO/CONHECIMENTO(1)

João Wanderley Geraldi

Introdução

Antes de tudo, é preciso ter presente que a relação triádica pela qual se processa todo ensino escolar, não se faz separadamente dos demais fenômenos sociais e nem acontece num mundo asséptico, cristalino, limpo, sem relações de poder e sem jogo de interesses.

A escola que conhecemos, a escola moderna, é consequência da laicização da sociedade. Esta, mesmo se opondo ao mundo fechado e amalgamado pelos dogmas religiosos (particularmente o mundo da Idade Média), não se fez de supetão, por um gesto único que fez apagar as relações com o passado, como dão a entender nossos marcos cronológicos. A modernidade começou a ser construída muito antes dos anos 1500 e não se encerrou nos primeiros séculos da nossa era, dita moderna.

O que é essencial perceber é a mudança que se foi construindo. Uma sociedade se amalgama com base num conjunto ou sistema de referências ântropo-cultural comum a seus membros. Este sistema, na Europa Medieval, era representado pelo pensamento religioso, pelos dogmas da fé, pelas interpretações fixadas da palavra sagrada (Bíblia) pelos santos padres (Santo Agostinho e Tomás de Aquino foram os principais fixadores dos sentidos).

A laicização da sociedade não se dispensou de um sistema de referências comum, e este foi oferecido pelo conjunto de conhecimentos disponíveis, descartados ao longo do tempo todas as crenças e os saberes populares, de tal modo que hoje, quando falamos em “conhecimentos”, imediatamente pensamos na ciência. E são supostamente estes conhecimentos científicos que embasam os processos escolares de ensino, para que “todos” aprendam um mesmo sistema de referências, ainda que distribuído de formas distintas para as diferentes classes sociais.

Para compreender o processo escolar, é preciso então estar atento aos conhecimentos tornados “conteúdos de ensino”, e aos agentes que atuam no interior da escola, no chão da sala de aula: professores e alunos. Através dos três elementos, o social penetra a relação pedagógica até sua mais profunda intimidade.

1. 1.                  Os conhecimentos

Os conhecimentos que temos resultam da experiência humana e nem sempre foram expressos na forma de conhecimentos científicos. Na verdade, aquilo que a humanidade conheceu ao longo de sua história – e que ainda hoje conhece – inclui crenças mais ou menos lastreadas na experiência efetiva, mas também na representação que damos a esta experiência (a construção de representações humanas também é parte da experiência humana). Assim, a herança cultural de que dispomos resulta tanto da pesquisa metódica quanto das observações assistemáticas e das crenças: acreditamos nas representações que fazemos do que ocorreu e do que ocorre. Destas representações, algumas são eleitas pelo discurso oficial: a religião oficial transforma crenças em “verdades” aceitas. Outras são consideradas simplesmente crenças populares: quando uma procissão a São José pede chuva, o discurso bem posto considera tais invocações dos santos como “crendice”. Outros saberes são condensados como “conhecimentos populares”. Por exemplo, a afirmação de que nascem mais crianças quando há mudança de fase da lua, mesmo que comprovado estatisticamente que isto não é real, a afirmação continua a circular entre nós.

Assim, é preciso ter presente que

A ciência não brotou de um homem, nem foi o produto da concepção imaculada de um método abstrato e universal, senão uma criação híbrida, plural e multifacética, engendrada por uma comunidade na qual conviveram e se fertilizaram mutuamente religiosos e magos, artesãos e filósofos, engenheiros e comerciantes, matemáticos e experimentadores, aristotélicos e neoplatônicos, místicos e racionalistas, numa verdadeira orgia de pensamento-ação-percepção-criação.

     (Denise Najmanovich. O feitiço do método)

Apesar do percurso histórico extremamente heterogêneo pelo qual a humanidade chegou às ciências contemporâneas, o esquecimento permanente desta caminhada nos faz crer que as verdades construídas no presente sempre foram verdades e, segundo a perspectiva universalista que adotamos, como se o presente fosse o fim da história, serão também verdades no futuro.

As verdades da ciência, quase sempre sem voz, para lhes dar um sentido de universalidade e objetividade, tiveram seus momentos de voz humana e condenação. A passagem da admissão do sistema ptolomaico para o sistema copernicano não se fez numa só geração. Ainda em 1615, Belarmino (que tentara salvar Giordano Bruno), escreveu:

Se houvesse alguma prova real de que o Sol se encontra no centro do Universo, de que a Terra ocupa a terceira esfera, e de que o Sol não gira em torno da Terra senão a Terra em torno do Sol, então nos veríamos obrigados a proceder com grande circunspecção em explicar as passagens das Escrituras que parecem ensinar o contrário, e deveríamos dizer que não os compreendemos antes de declarar falsa uma opinião que se tem demonstrado verdadeira. Mas não creio que exista tal prova, posto que não se me há mostrado nenhuma. Demonstrar que se salvam as aparências, supondo o Sol no centro e a Terra nos céus, não é a mesma coisa que o demonstrar realmente. Creio que pode existir a primeira demonstração, mas tenho graves dúvidas acerca da segunda, e em caso de dúvida não se pode abandonar as Sagradas Escrituras tal como as interpretam os Santos Padres (apud Najmanovich, op. cit. P. 47-48)

Mas também em meados do Século XIX encontraremos outro exemplo:

Augusto Comte, fundador da doutrina positivista, expôs publicamente sua “manifesta hostilidade ao microscópio na lição XLI do Cours de Philosophie Positive. Recordemos que Leewenhoek observou pela primeira vez o mundo novo dos “’animálculos’ microscópicos a meados do século XVII, logrando que muitos dos seus contemporâneos o considerassem diletante e fantasioso”. (idem, p. 43)

Os dois exemplos são suficientes para nos mostrar que o correr do tempo se fez e se faz necessário para que o novo seja aceito, e que a construção do novo conhecimento não se fez nem se faz sem ‘escândalos’ no presente, de modo que se pode pensar até mesmo em dizer que um novo paradigma somente se torna hegemônico não pelo convencimento da quase totalidade dos cientistas, mas com a morte dos cientistas mais velhos. Entre Leewenhoek e Pasteur se passaram dois séculos! E só depois deste a existência do micromundo deixou de ser controvertida.

A razão, nem a observação, são invenções da modernidade: as observações astronômicas começaram com os sumérios. A grande fábula da modernidade é a crença na razão pura, desligada do corpo, dos afetos, dos desejos, das crenças, das experiências práticas vitais. Foi o recurso ao método que permitiu a instauração desta razão pura.

Um método é um conjunto de princípios de descoberta que, seguidos com rigor, levam a descobertas surpreendentes. Descartes expôs um método, e desde então, qualquer afirmação se sustenta mais no método de descoberta do que na sua relação com o mundo, com o real, que supostamente funcionaria como o “tertius comparacionis” de todo dizer científico.

A ciência moderna se funda em mitos e promessas. Os mitos da universalidade do conhecimento, da objetividade do conhecimento e sua segurança de predizer acontecimentos futuros com base no saber assim constituído. As promessas são muitas:  (a) tudo saber, tudo conhecer

            No entanto, respondamos com Borges:

Do rigor na ciência

1. … Naquele Império, a Arte da Cartografia alcançou tal Perfeição que o mapa de uma única Província ocupava toda uma Cidade, e o mapa do império, toda uma Província. Com o tempo, esses Mapas Desmesurados não foram satisfatórios e os Colégios de Cartógrafos levantaram um Mapa do Império, que tinha o tamanho do Império e coincidia pontualmente com ele. Menos Afeitas ao Estudo da Cartografia, as Gerações Seguintes entenderam que esse dilatado Mapa era Inútil e não sem Impiedade o entregaram às Inclemências do Sol e dos Invernos. Nos desertos do Oeste perduram despedaçadas Ruínas do Mapa, habitadas por Animais e por Mendigos; em todo o País não há outra relíquia das Disciplinas Geográficas.

(Suárez Miranda: Viajes de Varones Prudentes, livro quarto, cap. XLV, Lérida, 1658.)

(Jorge Luis Borges, O Fazedor)

(b) tudo prever, tudo prescrever

O segundo grande mito que nos trouxe a ciência moderna foi o da predição do que acontecerá, em seus raciocínios implicativos. Sempre que as condições X ocorrem, ocorrerá Y (X -> Y). Esta preditibilidade na ciência é produto da sua forma de construção do conhecimento: para cada Y há uma causa (ou um conjunto de causas), independentemente de qual Y  se trata.       

A natureza teórica do conhecimento científico decorre dos pressupostos epistemológicos e das regras metodológicas […]. É um conhecimento causal que aspira à formulação de leis, à luz de regularidades observadas, com vista a prever o comportamento futuro dos fenómenos. A descoberta das leis da natureza assenta, por um lado, […], no isolamento das condições iniciais relevantes […] e por outro lado no pressuposto de que o resultado se produzirá indepentemente do lugar e do tempo em que se realizarem as condições iniciais. Por outras palavras, a descoberta das leis da natureza assenta no princípio de que a posição absoluta e o tempo absoluto nunca são condições iniciais relevantes. (Santos, Boaventura Souza. Um discurso sobre a ciência. Porto : Aforntamento, 1987, p. 16)                                                                        

O conhecimento garantiria sua verdade somente quando o que permite predizer realmente acontece, sob as condições dadas. Talvez a prática médica possa nos fornecer contra exemplos. Na relação entre enfermo e médico, o que o primeiro busca é a cura, fundado na esperança que atribui ao segundo o poder curativo, fundado num saber. O médico, usando as técnicas de diagnóstico (hoje muito mais fundadas em signos fornecidos pela engenharia médica do que em sintomas apontados pelo enfermo), prescreve na expectativa de que neste organismo repita-se o que estatisticamente foi verificado para as terapêuticas aconselháveis dados os signos que fazem interpretar “o não silêncio dos órgãos”, já que uma das definição tradicional de saúde é “o silêncio dos órgãos”.

No entanto, todo médico tem consciência dos limites de eficácia dos seus saberes, e mais, “não ignora que nenhuma cura é um retorno” ao estado anterior, numa reversibilidade dos fenômenos, crença em que se fundaram toda a mecânica e a cosmologia clássica. Assim, nossos conhecimentos transformados em técnicas e caminhos de ação, conhecem hoje sua fabilidade. Reconhecemos hoje como mito prever e prescrever deterministicamente o futuro.

(c) tudo resolver, retomando o equilíbrio quo ante

O mito da reversibilidade é consequência da desconsideração do tempo e do espaço como condições iniciais importantes. A atemporalidade permite tratar o mundo como “organismo inerte”. As coisas sem tempo são desde sempre mortas: se deixam captar mesmo que não saibamos sua linguagem. Qualquer erro poderia ser remediado, porque sempre seria possível desfazer o feito.

No mundo da ciência, desde a relativização introduzida por Einstein, e depois com Heisenberg e Bohr no domínio da microfísica, sabemos que não resolvemos tudo e que modificamos até mesmo o objeto que estudamos pelos instrumentos que usamos.  Foi preciso que as questões ecológicas aparecessem para que a consciência da irreversibilidade começasse a emergir também no senso comum.

Retomemos aqui as quatro grandes constatações teóricas apontadas por Santos (1987) como fundamentais para a crise do paradigma científico moderno:

1.  A questão einsteiniana da relatividade da simultaneidade dos acontecimentos distantes que leva a um círculo vicioso: a fim de determinar a simultaneidade dos acontecimentos distantes é necessário conhecer a velocidade; mas para medir a velocidade é necessário conhecer a simultaneidade dos acontecimentos;
2. Heisenberger e Bohr, tratando as medições locais, demonstram que não é possível observar ou medir um objeto sem interferir nele, sem o alterar, e a tal ponto que o objeto que sai de um processo de medição não é o mesmo que lá entrou;
3. A impossibilidade, em certas circunstâncias, de encontrar dentro de um dado sistema formal a prova da sua consistência, pois mesmo seguindo à risca as regras da lógica matemática, é possível formular proposições indecidíveis (cf. Gödel);
4. A teoria das estruturas dissipativas de Prigogine e o princípio da  “ordem através de flutuações”: há uma lógica de auto-organização numa situação de não-equilíbrio. (Santos, 1987, p. 24-28)

Chegamos assim a uma

…nova concepção da matéria e da natureza […] dificilmente compaginável com a que herdamos da física clássica. Em vez da eternidade, a história; em vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetração, a espontaneidade e a auto-organização; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evolução; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente.

(d) tudo expressar, tudo compartilhar, tudo homogeneizar

Por fim, somos guiados pelo mito da homogeneidade tomada como um bem em si, em qualquer espaço em que o homogêneo apareça. Aponto aqui para um destes lugares em que sua emergência seria aplaudida. Para expressar os conhecimentos alcançados e compartilhá-los com outros, a ciência construiu sua própria língua, aparente lógica, fundada na suposta exatidão da matemática. Todos empregariam seus termos nos mesmos sentidos, sem ambivalências, sem ambiguidades, sem perigos. Mas nas definições e codificações escondem-se as dúvidas; nas expressões exotéricas escondem-se os desconhecimentos; nas fórmulas descarnadas pela abstração, esconde-se o desprezo pelo singular, pelo único e pelo irrepetível.

O mito de que tudo podemos expressar e, portanto, compartilhar, é a recuperação de um estado suposto existente antes de Babel. O mito de Babel faz supor que antes todos se expressavam com uma mesma língua. Reunidos na construção da torre para chegar aos céus e aos deuses, os homens foram castigados por seu orgulho precisamente com a diferença de línguas. Numa só cajadada, o mito introduz duas consequências: (a) a suposição de uma unidade perdida – que a linguagem da ciência se esforça por recuperar e (b) a interpretação de que a diferença é um castigo. Infelizmente, este mito bíblico funda nossas concepções sobre a diversidade!

Por outro lado, toda a diferença exige um tratamento distinto. Se os objetos do conhecer são distintos, distintas devem ser as formas de aproximação compreensiva. Como a igualdade é uma construção que desbasta o real das diferenças, a ciência se fundou no processo de negação do único, da unidade em benefício da generalização e da abstração.

A ciência moderna consagrou o homem como ser epistêmico, mas o expulsou do processo de produção de conhecimentos. Uma ciência de manipulação do mundo não precisa do sujeito empírico em sua gestação; no entanto, com a crise da ciência moderna, a nova ciência que emerge demanda precisamente a presença do sujeito no processo de sua produção porque reconhece que os conhecimentos são também produtos da analogia, da argúcia, da astúcia em estabelecer novas relações e enxergar novas possibilidades. As disciplinas e os métodos são incapazes de explorar novos caminhos. Somente o homem é capaz.

(e) o mito escolar de que trabalha com os conhecimentos científicos

É necessário ter presente que a herança cultural científica, hoje expressa num conjunto de disciplinas, não é o que ensinamos em sala de aula. Na verdade, o que ensinamos é o que foi selecionado como “conteúdo de ensino” do conjunto dos conhecimentos disponíveis. Há um recorte, e este recorte seletivo é feito pelo poder, se exerce com poder!

Pior do que a seleção, é a transformação que sofre o conhecimento científico quando tornado conteúdo de ensino: aquilo que são respostas-hipóteses para problemas enfrentados pela pesquisa, torna-se, no ensino, verdade. Estas verdades, por seu turno, sofrem uma segunda mudança: tornam-se certezas. Uma hipótese tornada verdade, uma verdade tornada certeza, faz com que possamos apontar “erros”; uma hipótese tem como seu contraponto uma outra hipótese; algo é verdadeiro ou falso. Só diante da certeza há erro!!! Isto tem consequências nas formas de pensar que se estruturam ao longo do processo de ensino aprendizagem escolares. É fundamental que os “cidadãos” saiam da escola informados e capazes de enxergar o erro, apontar o erro! Mas não capazes de formular hipóteses novas: isto seria entregar o ouro ao bandido.

Assim, o professor ensina um conjunto de respostas aos alunos que não formularam pergunta alguma!!! Responde-se com as respostas dos outros (os cientistas ou pesquisadores) sem se saber que perguntas foram formuladas.

2. Os professores

Consideremos ainda que rapidamente o segundo elemento desta relação triádica. O professor tradicional sempre foi encarado como a sede do conhecimento. Ele estudou uma área específica dos componentes curriculares, e transmite estes conhecimentos para os alunos. A ideia que funda a quase totalidade dos programas de formação de professores é orientada pelo acúmulo de conhecimentos para que depois possa enfrentar a sala de aula. Isso é tão presente, que a formação de professores se dá, em sua maior parte de tempo, nos institutos ou departamentos de campos específicos do saber. Alguns programas destinam um oitavo da carga horária para a formação pedagógica; ou fazem o esquema três anos mais um, de modo que este último ano de formação, em que os estudantes vão às escolas, não têm qualquer retorno à parte curricular dos conteúdos específicos!

Há outra perspectiva, mais atraente e procedente de outra concepção de educação: aquela que pensa o professor não como sede do saber, mas como mediador da relação do aluno com o conhecimento.

Tomemos agora uma outra realidade: de onde vem os professores? Como a profissão foi cada vez sendo menos valorizada e cada vez mais tornada uma profissão não intelectual, aqueles bem aquinhoados socialmente procuram formações que não a do magistério. Este fica relegado a estudantes provenientes das classes populares (seria ótimo se eles depois não negassem suas origens e se comprometessem com seus alunos procedentes dos mesmos lugares sociais, mas infelizmente não é isso que acontece). Num levantamento que fizemos entre os professores que participaram de atividades do Sintese, no interior do estado de Sergipe, em que contatamos aproximadamente 1700 professores, descobrimos apenas 6 professores cujo pai ou mãe tinha curso superior!!! E destes 6, quatro deles tinham a mãe com curso superior feito há pouco tempo: uma licenciatura porque eram professoras.

Que isto está a nos dizer? Que poderíamos nós avançar como hipóteses para o futuro da escola?

 

3. Os alunos

Por fim, nossa razão de existência – os alunos. Recém agora estamos chegando à universalização do acesso à escola. A elite brasileira, sempre tacanha, mesquinha e egoísta, jamais admitiu a distribuição, seja de bens materiais (econômicos) seja de bens culturais. Nossa escolaridade obrigatória, até os anos 1970, era de 4 (QUATRO) anos apenas. Depois da redemocratização de nossa sociedade, uma democratização mais formal do que efetiva, estamos há muito tempo discutindo a elevação da escolaridade obrigatória de 8 para 9 anos!!!

Assim, nossos alunos, aqueles que frequentam os bancos das escolas públicas, provém das mesmas classes sociais de seus professores. No entanto, estes, com as honrosas exceções de sempre, parecem esquecer e negar sua origem de classe nas relações que mantêm com os alunos! Parecem esquecer que também eles tiveram pouco acesso aos bens culturais. Parecem esquecer que tiveram dificuldades para aprender numa linguagem que não é a sua.

                                                           xxx

 

Como se pode ver, dei espaço maior para nossa discussão a um dos elementos: o conhecimento. A razão é óbvia: aqui a ideologia está mais arraigada, com professores e alunos – e a sociedade de um modo geral – acreditando na neutralidade da ciência e na sua verdade inquestionável.

Nota

1. Texto escrito para servir de base de discussão do curso Teorias Pedagógicas, destinado a lideranças do SINTESE – Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Estado de Sergipe, realizado em abril de 2014. Tendo em vista a finalidade deste texto, obviamente ele repete outros textos já publicados.