… devemos compreender que estamos neste pequeno planeta, casa comum, perdidos no cosmos e que, efetivamente, temos uma missão que é civilizar as relaçõesshumanas nesta Terra. As religiões da salvação, as políticas da salvação diziam: sejamos irmãos porque seremos salvos. Creio que hoje seria necessário dizermos: sejamos irmãos porque estamos perdidos, perdidos num pequeno planeta dos arredores de um sol suburbano de uma galáxia periférica de um mundo privado de centro. Estamos aí, mas temos as plantas, os pássaros, as flores, temos a diversidade da vida, temos as possibilidades do espírito humano. Está aí, doravante, o nosso único fundamento e o nosso único recurso possível. (Edgar Morin. Amor, Poesia, Sabedoria, p. 44)

 

A linguagem, enquanto processo de constituição da subjetividade, marca as trajetórias individuais de sujeitos que se fazem sociais também pela língua que compartilham. A exploração das contrapalavras das compreensões diferentes permite o cálculo de horizontes de possibilidades e a construção, através da memória do futuro, de lugares desterritorializados a partir dos quais podem ser mobilizados desejos e ações que, respeitando diferenças, não as transformando  em desigualdades.

O objetivo deste trabalho é correr o risco de trazer para a reflexão sobre a cidadania um conjunto de conceitos formulados nos contextos de reflexão sobre a atividade constitutiva da linguagem. Mais especificamente ainda, o diálogo que pretendo estabelecer toma como fonte privilegiada, polifonicamente mediada por contrapalavras procedentes de outros lugares, o pensamento de Bakhtin tal como formulado no seu estudo sobre as relações entre “autor e herói”.

Sem dúvida alguma, os riscos maiores desta aproximação dizem respeito à noção de sujeito que resulta [ou se constrói a partir] da concepção de linguagem como atividade constitutiva, já que o exercício da cidadania frequentemente pressupõe um sujeito racional, crítico e consciente, tal como concebido pelo pensamento humanista (e cartesiano?). Uma crítica a tal concepção, certamente sem ainda ter conseguido ultrapassar o pensamento humanista, não implica a recusa à construção de formas de convívio capazes de “compreender que os seres humanos são instáveis, nos quais existe a possibilidade do melhor e do pior, alguns tendo melhores possibilidades que outros; devemos compreender, também, que os seres têm múltiplas personalidades potenciais e que tudo depende dos acontecimentos, dos acidentes que lhes sucedem e que podem liberar algumas delas” (Morin, 1997:64).

Esboçados os riscos, o [irrealizável] desejo seria o de construí rum lugar capaz de escapar aos questionamentos recentes à “pedagogia crítica”, para nela permanecer, contribuindo com alguns elementos de construção de uma concepção de sujeito que não aceite qualquer essencialidade intocável, qualquer “alma governante”, qualquer princípio ou origem a não ser sua constante mobilidade e mutabilidade.

1. Movendo-se entre o mundo ético e o mundo estético

Debruçado sobre a relação entre o autor e o herói, Bakhtin move-se entre os mundos ético e estético e elabora um conjunto de categorias com que os aproxima, diferenciando-os. Na arquitetura do pensamento bakhtiniano, a relação com a alteridade é fundamental e é a partir desta relação, em que o herói é o outro do autor, o autor é o outro do herói, que o pensador russo estatui o princípio básico que diferencia a relação estética da relação ética:

… um autor modifica todas as particularidades de um herói, seus traços característicos, os episódios de sua vida, seus atos, pensamentos, sentimentos, do mesmo modo que, na vida, reagimos com um juízo de valor a todas as manifestações daqueles que nos rodeiam: na vida, todavia, nossas reações são díspares, são reações a manifestações isoladas e não ao todo do homem, e mesmo quando o determinamos enquanto todo, definindo-o como bom, mau, egoísta, etc., expressamos unicamente a posição que adotamos a respeito dele na prática cotidiana, e esse juízo o determina menos do que traduz o que esperamos dele. (Bakhtin, 1992:25)

É esta reação ao todo, segundo o autor, específica da reação estética, porque baseada na suposição de acabamento do objeto – herói ou obra – que fundamentará a diferença entre os dois mundos postos em paralelo neste seu estudo. A posição produtiva e criativa do autor é que lhe permite o olhar para o todo da obra, o olhar para cada herói como um sujeito acabado, produzido, com tempo de existência delimitado pela estrutura da obra(2). A energia criadora estabiliza-se no produto cultural significante que é a obra (3).

Derivam deste princípio os conceitos formulados por Bakhtin com os quais distingue os mundos ético e estético. Extraio desta reflexão aqueles conceitos que me parecem mais úteis para desenhar uma concepção de linguagem como atividade constitutiva da subjetividade.

Quando se admite que um sujeito se constitui, o que se admite junto com isso? Que energia põe em movimento este processo? Com que “instrumentos” ou “mediações” trabalha este processo? Obviamente, este conjunto de questões, a que outras podem ser somadas, põe em foco o fenômeno humano e sua compreensão. Habituados à higiene da racionalidade, ao inescapável método de pensar as partes para nos aproximarmos de respostas provisórias, temos caminhado e definido as partes, os recortes, as passagens a partir da suposição de que o todo será um dia compreendido e, pior ainda, de que este todo tem uma existência real (4).

Nascidos nos universos de discursos que nos precederam, internalizamos dos discursos de que participamos expressões/compreensões pré-construídas, num processo contínuo de tornar intraindividual o que é interindividual. Mas a cada nova expressão/compreensão pré-construída fazemos corresponder nossas contrapalavras, articulando e rearticulando dialogicamente o que agora se apreende com as mediações próprias do que antes já fora aprendido. Como ensina Bakhtin  (op.cit. p. 385):

As influências extratextuais têm uma importância muito especial nas primeiras etapas do desenvolvimento do homem. Estas influências estão revestidas de palavras (ou outros signos), e estas palavras pertencem a outras pessoas; antes de mais nada, trata-se das palavras da mãe. Depois, estas “palavras alheias” se reelaboram dialogicamente em “palavras próprias-alheias” com a ajuda de outras palavras alheias (escutadas anteriormente) e logo se tornam palavras próprias (com a perda das aspas, falando metaforicamente) que já possuem um caráter criativo.

Está na incompletude a energia geradora da busca da completude eternamente inconclusa. E como incompletude e inconclusão andam juntas, as mediações sígnicas, ou as linguagens, construídas neste trabalho contínuo de constituição não podem ser compreendidas como um sistema fechado e acabado de signos para sempre disponíveis, prontos e reconhecíveis. A linguagem, enquanto atividade, implica que até mesmo as línguas (no sentido sociolinguístico do termo) não estão de antemão prontas, dadas como um sistema de que o sujeito se apropria para usá-las segundo suas necessidades. Sua indeterminação não resulta apenas de sua dependência dos diferentes contextos de produção ou recepção. Enquanto “instrumentos” próprios construídos neste processo contínuo de interlocução com o outro, carregam consigo as precariedades do singular, do irrepetível, do insolúvel, mostrando sua vocação estrutural para a mudança.

Na síntese de Kramer (1994:107), “a linguagem […] regula a atividade psíquica, constituindo a consciência, porque é expressão de signos que encarnam o sentido como elemento da cultura. Sentido que exprime a e experiência vivida nas relações sociais, entendidas estas como espaço de imposições, confrontos, desejos, paixões, retorno, imaginação e construções”. Se é neste movimento que se constitui a consciência, também esta não pode ser considerada senão em sua constante mutação.

Elege-se, portanto, o fluxo do movimento como território. Lugar de passagem e na passagem a interação do homem com os outros homens no desafio de construir compreensões do mundo vivido. Das histórias contidas e não contadas. Dos interesses contraditórios, das incoerências. De um presente que, em se fazendo, nos escapa porque sua materialidade inefável contém no aqui e agora as memórias do passado e os horizontes de possibilidades calculados com base numa memória de futuro.

Do ponto de vista bakhtiniano, no mundo da vida “calculamos” a todo instante, com base na memória do futuro desejado, as possibilidades de ação no presente.

A singularidade de cada sujeito coloca, portanto, a questão das relações com os outros e com a organização social, espaço em que nos inserimos instáveis e “divididos entre o egoísmo e o altruísmo” (Morin, 1996:55). Este o espaço em que exercemos o que convencionalmente temos chamado de cidadania. E como é na “cidade”, lugar do convívio conflituoso com o outro, que se processa a educação, sobre suas práticas, formulemos algumas perguntas.

2. Entre a transmissão do conhecido e a atenção ao acontecimento

É a partir da perspectiva da instabilidade – dos sujeitos, da história, da natureza – que os processos educacionais podem ser revisitados. Parece ser um pressuposto indiscutível que a educação tem por objetivo transmitir às novas gerações o conjunto das experiências do passado da humanidade, sistematizado na forma de valores, saberes e conhecimentos. Neste sentido, a atividade pedagógica teria uma característica aparentemente paradoxal: enquanto prática social, ela somente existe porque a sociedade atual projeta uma sociedade futura, mas ao mesmo tempo o projeto que a sustenta tem seus fundamentos no passado. Em outras palavras, é a sociedade atual que imagina um futuro e com base nesta “memória do futuro” seleciona do passado os valores, saberes e conhecimentos que quer ver realizados.

O processo educativo coloca, portanto, três grandes questões a que em geral não damos muita atenção: 1. Qual a sociedade futura que desejamos? 2. Quais experiências do passado são suficientemente significativas para instrumentar a construção dessa sociedade futura? 3. Quem, na sociedade contemporânea, responde às perguntas anteriores e define as formas de implementar o projeto que elabora?

Certamente estas perguntas não são novas e com maiores ou menores certezas, com maiores ou menores dúvidas, abraçando ou não a ortodoxia que a história escolar e, mais especificamente, a história da disciplina em que atuamos acabam impondo como conteúdos verdadeiros e necessários, acostumamo-nos a trabalhar no presente com olhos na construção do futuro.

A organização social rotiniza os acontecimentos, fazendo com que neles não vejamos o singular, mas a repetição do mesmo, de modo que a cada momento vamos deixando de calcular os horizontes de possibilidades – os inéditos viáveis. Para a estabilização da história, é necessário não refletir sobre a nossa própria prática. É necessário que sequer nos perguntemos se o que nos foi ensinado no passado estamos ocupando hoje para viver a sociedade que construímos no presente.

Certamente, não se trata de imaginar que nós, professores, somos culpados pela repetição ou que não nos apercebamos de muitos dos assuntos estudados somente nos servem hoje para repeti-los a nossos cansados alunos, como também nós fomos cansados alunos que também nos perguntávamos “para que aprender isso?”. Sem resposta para a pergunta esquecida no passado, nas dúvidas de hoje, para não prejudicar o aluno, acabamos ensinando um conjunto de conhecimentos que a tradição da disciplina listou como necessários para construir o futuro sonhado pelo passado. Passado e sonho de futuro que, certamente, não nos pertencem.

A sociedade em que vivemos hoje, construída com base no conjunto de valores, sabres e conhecimentos que nos foram transmitidos, é cada vez mais excludente. Globaliza para excluir. E sendo excludente, cada vez é menor o número de sujeitos considerados competentes para responder nossas três questões: quem define o que do passado será projetado no futuro são aqueles que se beneficiam com a exclusão e, certamente, os professores não estão entre eles.

Compreender este processo de seleções e exclusões é um interessante programa de estudos. De imediato, e a partir dos estudos da linguagem, certamente os caminhos de compreensão passam pelas questões da diversidade linguística e da subordinação da oralidade à escrita.

3. A cidade das exclusões

A conquista humana do domínio da técnica da escrita alarga incomensuravelmente, no tempo e no espaço, os horizontes de nossas possibilidades interativas, e por isso mesmo da constituição de nossas consciências. Uma tal “tecnologia”, a duras penas construída, não poderia deixar de ser objeto de desejo e instrumento de dominação. É necessário fixar uma ordem à desordem resultante do alargamento possível. A leitura pressupõe uma escritura. E a escritura erigiu-se historicamente como o espaço da ordem e do limite dos sentidos. Tal uso da técnica da escrita pretendeu estancar a fluidez da palavra; entorpecer-lhe os poderes; impedir toda futura desordem pela fixação dos significantes e seus significados: definir, orientar e projetar as realizações humanas, enfim reger a mutante vida dos homens e de seus signos.

Ao labirinto das produções fluidas da oralidade, com suas diversidades, sobrepôs-se, com a escrita, o esforço de decifração da ordem, da construção do imutável. E antes mesmo que a escrita se tornasse tecnicamente acessível àqueles que habitam as periferias das cidades e do poder, a escritura construiria uma cidade letrada, “o anel protetor do poder e o executor de suas ordens: uma plêiade de religiosos, administradores, educadores, profissionais, escritores e múltiplos servidores intelectuais” (Rama, 1985:43).

Como realizar semelhante proeza, se a escrita trabalha com a linguagem, objeto essencialmente mutável, sujeito às precariedades singulares dos acontecimentos interativos? Como fixar e tornar inalterável o que, na imagem de Wittgenstein (1975:19) pode ser considerado “como uma velha cidade: uma rede de ruelas e praças, casas novas e velhas, e casas construídas em diferentes épocas; e isto tudo cercado por uma quantidade de novos subúrbios com ruas retas e regulares e com casas uniformes”?

A sociedade só pôde ser assim construída, sob o império de uma separação radical,  a partir de uma estrutura de exclusão. Somente o exercício do poder, reservando a uma minoria estrita o acesso ao mundo da escrita, permitiu a façanha da seleção, da distribuição e do controle do discurso escrito, produzindo um mundo separado, amuralhado, impenetrável para o não convidado. E de dentro destes muros, uma função outra agrega-se à escrita, como se lhe fosse própria e não atribuída pelo poder que emana de seus privilegiados construtores e constritores: submeter a oralidade à sua ordem, função jurídica por excelência, capaz de dizer o certo e o errado, ditar a gramática da expressão, regrar os processos de negociações de sentidos e orientar, através de suas mensagens uníssonas e uniformes, os bons caminhos  a serem trilhados.

Apoderar-se da letra, e da escolaridade que ela demanda, resulta de uma sábia decisão popular porque os excluídos cedo perceberam sua significação e relevância. Mas na escola que temos e no estágio atual da estrutura da sociedade, ainda é possível apostar em políticas de construção do novo com base no instável, local, mutável e único, elegendo os acontecimentos como alavancas da reflexão sobre o múltiplo?

Certamente uma resposta a esta pergunta remete ao exercício da cidadania, espaço onde “o eu, o tu e o ele” podemos calcular nossos horizontes de possibilidades, defendendo, ainda que conflituosamente, a sociedade que nossa memória do futuro projetou, para que os excedentes de visão no futuro se tornem o motivo da busca do diálogo constitutivo de sujeitos únicos e livres, e não mais o lugar da construção de uma separação radical entre os homens.

Notas

• Este texto foi escrito para minha participação em mesa-redonda no VII Semináro Internacioanl de Reestruturação Curricular – Utopia e Democracia. Os inéditos viáveis na educação cidadã, promovido pela Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegra (03 a 08 de julho de 2000), posteriormente publicado em A paixão de aprender, vol. 13, uma revista da própria secretaria. Para além do fato de ter compartilhado a mesa-redonda com Flávio Aguiar, o que já é uma honra, este texto me levou a outras experiências a que jamais imaginaria chegar: ter a experiência de dar aulas no exterior. O Seminário tinha duas edições, de três dias cada uma delas. Na segunda edição, repetiam-se as mesmas palestras e mesas-redondas. Na primeira exposição, que foi numa segunda-feira à tarde, recebo do público uma pergunta formulada a viva voz pela depois amiga, então desconhecida, Maria Benites. Na pergunta, ela articulava o que havia dito com algum filósofo que eu desconhecia. E fui sincero na resposta, diante de mais de 4 mil participantes. Respondi: “Não sei!” A Maria gostou da minha apresentação e da minha resposta. No dia seguinte, pela manhã, no hotel, me apresentou a Bernd Fichtner, Steve Stoar, Michael Apple elogiando minha exposição e dizendo que todos deveriam me ouvir na quinta seguinte. Perdido entre grandes nomes da Educação e sem saber falar inglês, fiquei somente encabulado. Mas na quinta lá estavam, no público o Steve e o Bernd. Ambos me convidaram para ir a suas universidades para fazer a mesma conferência! Aceitei o convite do Steve para ir a Portugal, mas recusei o convite para ir para Siegen, na Alemanha, em função de não falar inglês. Um ano depois, fui para Portugal. E num evento aqui no Brasil reencontro o Bernd, que convidou minha filha Joana para fazer estudos de aprofundamento em língua alemã, que ela vinha estudando durante a graduação. Ela aceitou. Então o Bernd me colocou contra a parede: estou levando sua filha… agora você aceita ir a Siegen fazer uma palestra? Aceitei. E depois me tornei professor do programa do INEDD que ele coordenou; também aceitei dar cursos seguidos na Universidade do Porto, a convite do Steve. E numa das conferências feita aí, tive como participante a Profa. Helena Sá, que me levou por um semestre como professor visitante da Universidade de Aveiro! Ou seja, devo a este texto toda a experiência docente que tive no exterior (Portugal e Alemanha). No entanto, o texto, como o leitor perceberá, é praticamente uma paráfrase mal feita, num resumo, o artigo assinado por Bakhtin e transposto para preocupações do presente.

Talvez este seja o texto que mais vezes foi publicado. Primeiro na revista da Secretaria de Educação de Porto Alegre; depois foi publicado no livro organizado por Gladys Rocha e Maria da Graça Costa Val, “Reflexões sobre práticas escolares de produção de textos – o sujeito autor” (2003). E mais tarde eu o inclui na coletânea “Ancoragens – Estudos bakhtinianos” (2010).

• É necessário não confundir “o tempo de existência” do herói na obra com seu ressurgimento e existência em cada leitor.
• O fato de a obra ser um todo acabado não significa que seja uma totalidade fechada, sem vazios e sem sujeição a interferências.
• Talvez uma das maiores vantagens do questionamento contemporâneo à concepção do “sujeito racional, crítico, consciente, emancipado ou libertado” (Silva, 200:13), seja precisamente o reconhecimento de que nossas compreensões serão sempre locais e limitadas e jamais recobrirão a totalidade de um suposto real.

 

Referências bibliográficas

Bakhtin, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo : Martins Fontes, 1992.

Geraldi, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas : Mercado de Letras/ALB, 1996.

Kramer, Sônia.”A formação do professor como leitor e construtor do saber”. In. Moreira, Antonio Flávio (org) Conhecimento educacional e formação do professor. Campinas : Papirus, 1994.

Morin, Edgar. Amor, poesia, sabedoria. Lisboa : Instituto Piaget, s/data (orginal de 1997)

Prigogine, Elya. “O fim da ciência?” in. Dora F. Schitman (org). Novos paradigmas, cultrua e subjetividade. Porto Alegre : Artes Médicas, 1996.

Rama, Angel. A cidade das letras. São Paulo : Brasiliense, 1984

Silva, Tomza Radeu (org) Pedagoiga dos monstros. Os prazeres e os perigos da confusão de fronteiras. Belo Horizonte : Autêntica, 2000.

Wittgenstein, Ludwig. Investigações filosóficas. São Paulo : Ed. Abril, 1975.